Психолого-педагогическая характеристика детей с ОВЗ

1.

Психолого-педагогическая характеристи
ка детей с ОВЗ (нарушение слуха, наруш
ение зрения, нарушение опорно-двигате
льного аппарата, нарушение речи, наруш
ение интеллекта, детский аутизм)

2.

План лекции
Понятие «Дети с ограниченными возможностям
и здоровья» (ОВЗ).
Отклоняющееся развитие: типология и факторы,
влияющие на развитие ребенка.
Особенности детей с нарушением слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата, с расстройства
ми аутистического спектра (РАС).
Психолого-педагогические особенности детей с
задержкой психического развития (ЗПР).
Психолого-педагогические особенности детей с
умственной отсталостью (УО).
Вопросы для самопроверки

3.

1.Понятие «Дети с ограниченными возм
ожностями здоровья (ОВЗ)»
Ребенок с ОВЗ – это физическое лицо, име
ющее недостатки в физическом и (или) пси
хологическом развитии, подтвержденные п
сихолого-медико-педагогической комиссие
й и препятствующие получению образован
ия без создания специальных условий (ч. 1
6 ст. 2 Закона от 29 декабря 2012 г. № 273
-ФЗ).

4.

Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения так
их детей:
"дети с проблемами",
"дети с особыми нуждами",
"нетипичные дети",
"дети с трудностями в развитии»,
"аномальные дети",
"исключительные дети".
Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправил
ьного, с точки зрения общества, развития.
Л.С. Выготский утверждал, что «аномальный ребенок не неправильно, а ин
аче развитый». Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один г
лаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случа
ях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы
сохранными анализаторами.

5.

Таким образом, детьми с ограниченн
ыми возможностями здоровья можно
считать детей с нарушением психофи
зического развития, нуждающихся в с
пециальном (коррекционном) обучен
ии и воспитании.

6.

Рекомендации родителям (законным представител
ям) ребенка по определению типа образовательно
го учреждения, образовательной программы, выб
ору формы обучения, направлению работы специа
листов сопровождения разрабатываются психолог
о-медико-педагогической комиссией (ПМПК) на ос
новании результатов обследования ребенка специ
алистами ПМПК. Предоставление заключения ПМ
ПК в образовательные организации является добр
овольным решением родителя.

7.

Статус инвалида гражданам России присваивает Б
юро медико-социальной экспертизы (п. 1 Правил,
утвержденных постановлением Правительства РФ
от 20 февраля 2006 г. № 95). Получение справки
об инвалидности и индивидуальной программы ре
абилитации или абилитации (ИПРА) не всегда тре
бует изменений условий и программы образовани
я ребенка.
Например, дети с соматическими заболеваниями –
заболеваниями сердца и сосудов, дыхательной сис
темы, печени и почек, желудочно-кишечного трак
та могут обучаться по основной образовательной
программе и не посещать ПМПК.

8.

Некоторые дети могут иметь и справку об
инвалидности и заключение ПМПК (глухие,
слепые, дети с тяжелыми и множественны
ми нарушениями развития и т. д.).
Внимание! Обучающийся с ОВЗ не всегда
является инвалидом, а ребенок с инвалидн
остью может не нуждаться в создании спец
иальных условий обучения.

9.

2. Отклоняющееся развитие: типология
и факторы, влияющие на развитие
ребенка.
В настоящее время в специальной психологии и корр
екционной педагогике существуют различные класси
фикации нарушений в развитии (В.В. Лебединский; В.
А. Лапшин и Б.П. Пузанов; О.Н. Усанова).
Классификация нарушений психического развития у д
етей, созданная в русле патопсихологической науки В
.В. Лебединским (1985), является одной из наиболее
распространенных. Она построена на базе идей Л.С.
Выготского, исследованиях Г.Е. Сухаревой (1959), Л.
Канера (1955), В.В. Ковалева (1995).
В ее основу были положены представления отечестве
нных и зарубежных ученых о направлениях нарушени
й психического развития человека.

10.

Классификация психического дизонтегенеза,
предложенная В.В. Лебединским, включает след
ующие типы:
Недоразвитие - ранее повреждение, незрелость мозговых
структур;
Задержанное развитие - задержанный темп развития позн
авательной и эмоционально-волевой сфер;
Поврежденное развитие - повреждение развития после 23 лет;
Искаженное развитие - сочетание общего, задержанного,
поврежденного и ускоренного развития отдельных психич
еских функций;
Дисгармоническое развитие - диспропорция развития в эм
оционально-волевой сфере;
Дефицитарное развитие - тяжелые нарушения отдельных
анализаторных систем.

11.

Группы отклонений психического разви
тия
Отклонения, вызванные отста Отклонения, вызванные дисп
ванием развития
ропорциональностью развити
я
Отклонения, вызванные поло
мкой, выпадением отдельны
х функций
Недоразвит
ие
Поврежденно Дефицитарно
е развитие
е развитие
Задержанное р Искаженное
азвитие
развитие
Дисгармонич
еское развит
ие

12.

На базе классификации В.В. Лебединского свою авторскую тракт
овку типологии отклоняющегося развития предлагают Н.Я. Сема
го и М.М. Семаго. В ней отражается попытка создать систему соб
ственно психологических показателей развития ребенка, которы
е определяют и в то же время отграничивают содержательное п
оле деятельности психолога от направлений работ других специ
алистов (логопедов, дефектологов, психиатров).
Они выделяют три основные группы собственно психологически
х синдромов:
недостаточное,
асинхронное,
поврежденное развитие,
определяемых в первую очередь спецификой, последовательнос
тью и темпом формирования всей иерархической структуры псих
ического развития ребенка

13.

С развитием детской нейропсихологии наметился
еще один подход к классификации нарушений раз
вития (Л.С. Цветкова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микад
зе, Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, А.В. Семенович, О
.Н. Усанова и др.). В нем анализируются варианты
онтогенеза психики той части детской популяции,
которую можно определить как неблагополучную,
дезадаптивную относительно учебной (социально
й) деятельности.
Наиболее распространенной в практике специалис
тов является классификация отклоняющегос
я развития Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.

14.

В соответствии с этой классификацией к основным категориям дет
ей с отклоняющимся развитием относятся:
Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохши
е);
Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
Дети с нарушением речи (логопаты);
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
Дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
;
Дети с задержкой психического развития;
Дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сфер
ы, включая ранний детский аутизм (РДА);
Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с
так называемыми сложными (множественными) дефектами (слепог
лухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

15.

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут
полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и
воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой гр
упп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компен
сироваться.
Сложность и характер нарушения нормального развития реб
енка определяют особенности формирования у него необход
имых знаний, умений и навыков, а также различные формы
педагогической работы с ним.
Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть л
ишь элементарными общеобразовательными знаниями (чита
ть по слогам и писать простыми предложениями), другой - о
тносительно не ограничен в своих возможностях (например,
ребенок с задержкой психического развития или слабослыш
ащий).

16.

Сложность структуры атипичного (отклоняющегося) развити
я заключается в наличии первичного дефекта, вызванного б
иологическим фактором, и вторичных нарушений, возникаю
щих под влиянием первичного дефекта в ходе последующег
о своеобразного развития на патологической основе.
Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью б
удет первичным дефектом, а наступившая, как следствие не
мота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладет
ь речью только в условиях специального обучения и воспит
ания при максимальном использовании сохранных анализат
оров: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрац
ионной чувствительности.

17.

В процессе атипичного развития проявляются не т
олько негативные стороны, но и положительные в
озможности ребенка, которые являются способом
приспособления личности ребенка к определенно
му дефекту.
Например, у детей лишенных зрения, остро разви
вается чувство расстояния (шестое чувство), дист
антное различение предметов при ходьбе, слухов
ая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимич
еское жестовое общение.

18.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобр
азного нетипичного развития - необходимое основание для разраб
отки системы специального обучения и воспитания с опорой на поз
итивные возможности детей.
Источником приспособления детей с ограниченными возможностям
и к окружающей среде являются сохранные психофизические функ
ции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным
использованием функционального потенциала сохранных систем. Г
лухой ребенок использует зрительный и двигательный анализатор
ы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязани
е, обонятельная чувствительность.
Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и отн
осительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе пре
дпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практическ
ой деятельности.

19.

На развитие ребенка с ограниченными возможностям
и будут влиять четыре фактора:
1.Вид (тип) нарушения.
2.Степень и качество первичного дефекта.
Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения
могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почт
и незаметными. Степень выраженности отклонения определ
яет своеобразие атипичного развития.
Существует прямая зависимость количественного и качеств
енного своеобразия вторичных нарушений развития нетипич
ного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

20.

3.Срок (время) возникновения первичного дефекта.
Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как
следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальн
ых систем, тем будут более выражены отклонения психофиз
ического развития.
Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зритель
ные образы. Представления об окружающем мире будут у не
го накапливаться с помощью сохранных анализаторов и реч
и. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школ
ьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образ
ы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои
новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами.

21.

4.Условия окружающей социокультур
ной и психолого-педагогической сред
ы.
Успешность развития аномального ребенка
во многом зависит от своевременной диагн
остики и раннего начала (с первых месяце
в жизни) коррекционно - реабилитационно
й работы с ним.

22.

3. Психолого-педагогические особенности дет
ей с нарушением слуха, зрения, опорно-д
вигательного аппарата, с расстройствами
аутистического спектра (РАС).
Психолого-педагогические особе
нности детей с нарушениями слу
ха
Выделяют две основные категории де
тей со стойкими нарушениями слуха:
глухие и слабослышащие (тугоухи
е).

23.

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости о
коло уха, но при этом без специального обучения не понимают сл
ова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата
или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использо
вании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети
испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающ
их. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтом
у они включаются в длительную систематическую коррекционно–р
азвивающую работу.
Основными направлениями такой деятельности являются: развити
е речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры),
развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и фор
мирование произношения. В единстве с формированием словесной
речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития позна
вательной деятельности детей и развития всех сторон личности ре
бенка.

24.

Слабослышащие дети имеют разные степени наруше
ния слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от
незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до
резкого ограничения возможности воспринимать речь разго
ворной громкости. Необходимость и порядок использования
слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, опреде
ляется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагого
м). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут сам
остоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать
словарный запас и овладевать устной речью. Однако для п
олноценного развития речи этих детей также требуются спе
циальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедаг
огом, включающие вышеперечисленные направления слухор
ечевого развития.

25.

Нарушение слухового восприятия и возникающее в результа
те этого недоразвитие речи создают своеобразие в развитии
такого ребенка.
При поступлении в общеобразовательное учреждение дети
с нарушениями слуха имеют разный уровень психического и
речевого развития, который зависит от степени снижения сл
уха и времени его возникновения, адекватности медицинско
й коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицирова
нной и систематической психолого-педагогической помощи,
особенностей ребенка и его воспитания в семье. Включение
таких детей в общеобразовательные учреждения требует уч
итывать их разноуровневую подготовку на момент поступле
ния для создания специальных условий.

26.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушения
ми зрения
Зрительное нарушение – это острота зрения менее 0,3 на л
учший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 град
усов.
Различают следующие категории детей с нарушением зре
ния:
Слепые/незрячие дети (острота зрения на лучшем видяще
м глазу от 0,01 до 0,04),
слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем гл
азу при коррекции от 0,05 до 0,2)
дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее
0,3)
Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентир
овку, задерживает формирование двигательных навыков,
координации; ведет к снижению двигательной и познавате
льной активности. У некоторых детей отмечается значител
ьное отставание в физическом развитии.

27.

При нарушении зрения зрительное восприятие рез
ко отличается от восприятия нормально видящих
людей по степени полноты, точности и скорости о
тображения. Правильно отражаются лишь некотор
ые, часто второстепенные признаки объектов, в с
вязи с чем, образы искажаются и часто бывают не
адекватны действительности. Информация, получ
аемая слабовидящим, с помощью остаточного зре
ния становится более полной, если поступает в ко
мплексе с осязательной. Чрезвычайно важен для
полноценного восприятия действительности слухо
вой анализатор.

28.

Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо
активное взаимодействие с окружающими людьми, и насыщенност
ь предметно-практического опыта за счет стимуляции других анали
заторов. Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможн
ости в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, изза чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и
его произношении. Трудности, связанные с овладением звуковым с
оставом слова и определением порядков звуков, нередко проявля
ются в письменной речи. Кроме того, довольно часто нарушается с
оотнесенность слова и предмета, достаточно беден словарный зап
ас и наблюдается отставание в понимании значений слов. К трудно
стям развития речи детей со зрительными нарушениями относятся
особенности усвоения и использования неязыковых средств общен
ия - мимики, жеста, интонации.
Для слепых и слабовидящих детей память имеет важное значение,
так как большое количество информации им приходится хранить в
памяти.

29.

Психолого-педагогические особенности детей
с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОД
А)
Дети с нарушениями ОДА - широкая и неоднородная группа,
основной характеристикой которой являются задержки фор
мирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательн
ых функций (врожденные или рано приобретенные).
Двигательные расстройства характеризуются нарушениями
координации, темпа движений, ограничением их объема и с
илы, что приводит к невозможности или частичному наруше
нию осуществления движений скелетно-мышечной системой
во времени и пространстве.

30.

Детей с нарушениями ОДА условно можно разделить на две
категории, нуждающихся в различных вариантах коррекцио
нно-педагогической работы:
I категория. Дети, у которых нарушения развития обуслов
лены органическим поражением двигательных отделов цент
ральной нервной системы (большинство из них это дети с де
тским церебральным параличом (ДЦП)
При ДЦП у ребенка могут выявляться нарушения зрения, сл
уха, особенности формирования и развития психических фу
нкций, расстройства устной (дизартрия, алалия) и письменн
ой (дислексия и дисграфия) речи.

31.

Особенности зрительного восприятия у ребенка с ДЦП харак
теризуются изменением темпа восприятия, фрагментарность
ю и недифференцированностью, слабостью ориентировочно
-зрительных реакций и зрительного внимания. Особенности
слухового восприятия характеризуются неустойчивостью ор
иентировочно-поисковых слуховых реакций.
У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это
проявляется в замедленном формировании понятий, опреде
ляющих положение предметов и частей собственного тела в
пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить гео
метрические фигуры, складывать из частей целое.

32.

Часто страдает произвольность внимания, его устойчивость
и переключаемость. Ребенок с трудом и на короткое время с
осредоточивается на предлагаемом объекте или действии, ч
асто отвлекается. Память может быть нарушена в системе о
дного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-ки
нестетического).
Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низ
ким уровнем сформированности операции обобщения.
Часто отмечается эмоциональная лабильность, свидетельств
ующая о дефицитарности психической деятельности. Расстр
ойства эмоционального реагирования у одних детей могут п
роявляться в виде повышенной возбудимости, раздражитель
ности, двигательной расторможенности, у других – наоборот
, в виде заторможенности, вялости.

33.

II категория. Дети с ортопедической патологией
, не имеющие выраженных нарушений интеллекту
ального развития.
У некоторых детей несколько замедлен общий тем
п психического развития и могут быть парциально
нарушены отдельные корковые функции, особенн
о зрительно-пространственные представления. Де
ти данной категории нуждаются в психологическо
й поддержке на фоне систематического ортопедич
еского лечения и соблюдения щадящего индивиду
ального двигательного режима.

34.

Психолого-педагогические особенности дет
ей с расстройствами аутистического спектра
(РАС)
Расстройства аутистического спектра в настоящее
время рассматриваются как особый тип нарушени
я психического развития. У всех детей с РАС нару
шено развитие средств коммуникации и социальн
ых навыков. Общими для них являются проблемы
эмоционально-волевой сферы и трудности в обще
нии, которые определяют их потребность на сохра
нение постоянства в окружающем мире и стереот
ипность собственного поведения.

35.

У детей с РАС ограничены когнитивные возможнос
ти, и прежде всего, это трудности переключения с
одного действия на другое, за которыми стоит ине
ртность нервных процессов, проявляющаяся в дви
гательной, речевой, интеллектуальной сферах. На
иболее трудно преодолевается инертность в мысл
ительной сфере, что необходимо учитывать при о
рганизации учебной деятельности ребенка с РАС.
Особенности развития у детей с РАС очень широк
и: от глубокой умственной отсталости до гениальн
ости.

36.

Для ребенка с РАС важна длительность и постоянство конта
ктов с педагогом и тьютором. Вследствие особенностей вос
приятия, обучение в среде нормативно развивающихся свер
стников не является простым и легким процессом для аутич
ного ребенка.
Аутичному ребенку, у которого часто наблюдается отставан
ие в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также г
ипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителя
м, сложно установить контакт со сверстниками без помощи
взрослого, поэтому сопровождение ребенка тьютором может
стать основным, если не самым необходимым компонентом,
который приведет к успеху в процессе социализации.

37.

4. Психолого-педагогические особеннос
ти детей с задержкой психического
развития (ЗПР).
Задержка психического развития - нарушение нормального
темпа психического развития, когда отдельные психические
функции (память, внимание, мышление, эмоционально-воле
вая сфера) отстают в своём развитии от принятых психолог
ических норм для данного возраста. ЗПР рассматривается к
ак вариант психического дизонтогенеза, к которому относят
ся как случаи замедленного психического развития, так и от
носительно стойкие состояния незрелости эмоционально-во
левой сферы и интеллектуальной недостаточности, не дости
гающей умственной отсталости.
Причинами возникновения ЗПР могут быть неблагоприя
тное течение беременности, патология родов, социальные ф
акторы.

38.

Классификация задержки психическог
о развития
Наиболее часто используемая классификац
ия видов ЗПР, разработанная К.С. Лебедин
ской, включает
ЗПР конституционального происхождения;
ЗПР соматогенного генеза;
ЗПР психогенного характера;
ЗПР церебрально-органического генеза.

39.

Детям с ЗПР конституционального происхождения св
ойственен инфантильный тип телосложения, детская мимик
а и моторика, инфантильность психики, незрелость интелле
ктуальных интересов. Эмоционально-волевая сфера находит
ся на уровне детей более младшего возраста, в поведении п
реобладают эмоциональные реакции, игровые интересы. Дл
я таких детей характерны яркие, но поверхностные и нестой
кие эмоции, преобладание игровой мотивации, повышенный
фон настроения, непосредственность.
Дети внушаемы, недостаточно самостоятельны, в игре прояв
ляют выдумку и сообразительность, но очень быстро устаю
т от учебной деятельности; отмечается личностная незрелос
ть.

40.

Задержка соматогенного характера обусловлена в
лиянием различных тяжёлых соматических состояний, перен
есённых в раннем возрасте (операции с наркозом, болезни с
ердца, малая подвижность, астенические состояния). Для де
тей с таким типом ЗПР характерна физическая и психическа
я астения. Отмечается большая истощаемость часто сочета
ющаяся с задержкой эмоционального развития: у детей фор
мируются такие черты характера, как робость, боязливость,
неуверенность в себе; капризность. Это связано с ощущение
м своей физической неполноценности, а иногда и с огранич
ениями и запретами, вызванными лечением.

41.

Задержка психогенного генеза связ
ана с неблагоприятными условиями воспит
ания, рано возникшими и длительно дейст
вующими. ЗПР такого типа возникает в трё
х основных случаях:
недостаточная опека,
безнадзорность;
гиперопека, развитие личности по невроти
ческому типу.

42.

Гипоопека (недостаточная опека, безнадзорность). Это наиболее ч
асто встречающийся вариант. В таких случаях у ребёнка наблюдае
тся аномальное развитие личности по типу психической неустойчи
вости (Г. Е. Сухарева, В. В. Ковалев и др.). У ребёнка не воспитыва
ются формы поведения, связанные с активным торможением аффе
кта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, инт
еллектуальных интересов.
Наблюдаются черты незрелости эмоционально-волевой сферы, а и
менно: аффективная лабильность, импульсивность, повышенная вн
ушаемость. Так же наблюдается недостаток базовых знаний и пред
ставлений, необходимых для усвоения школьной программы. Лебе
динская отмечает отдельно, что этот тип ЗПР следует отличать от
явлений педагогической запущенности, которые являются не патол
огическим явлением, а ограниченным дефицитом знаний и умений
вследствие недостатка интеллектуальной информации.

43.

Гиперопека, или воспитание по типу «кумира семьи». Чаще
всего бывает у тревожных родителей. Они «привязывают» р
ебёнка к себе, одновременно и потакая капризам ребёнка, и
заставляя его поступать наиболее удобным и безопасным дл
я родителя способом. Из окружения ребёнка устраняются л
юбые препятствия или опасности, как реальные, так и мним
ые. Таким образом, ребёнок лишается возможности самосто
ятельно преодолевать трудности, соотносить свои желания
и потребности с усилиями, которые надо приложить, чтобы
их реализовать. В результате возникает всё та же неспособн
ость к торможению собственного аффекта, эмоциональная л
абильность, и т. д. Ребёнок не самостоятелен, не инициатив
ен, эгоцентричен, не способен к длительному волевому усил
ию, чрезмерно зависим от взрослых. Развитие личности иде
т по принципу психогенного инфантилизма.

44.

Развитие личности по невротическому типу. Наблюдается в
семьях с очень авторитарными родителями или там где допу
скается постоянное физическое насилие, грубость, деспотич
ность, агрессия к ребёнку, другими членами семьи. У ребёнк
а могут возникнуть навязчивости, неврозы или неврозоподо
бные состояния. Формируется эмоционально-незрелая личн
ость, для которой характерны страхи, повышенный уровень
тревожности, нерешительность, неинициативность, возможе
н и синдром выученной беспомощности. Интеллектуальная с
фера страдает, так как вся деятельности ребёнка подчинена
мотиву избегания неудачи, а не достижению успеха, следов
ательно, такие дети, в принципе, не будут делать ничего, чт
о могло бы лишний раз подтвердить их несостоятельность.

45.

Задержка психического развития церебраль
но-органического генеза - наиболее часто встр
ечающийся вариант. Характеризуется выраженны
ми нарушениями в эмоционально-волевой и позна
вательной деятельности. ЗПР этого типа обусловл
ена органическим поражением ЦНС на ранних эта
пах онтогенеза:
патологией беременности,
родов,
интоксикацией,
инфекциями,
травмами ЦНС.

46.

Особенности развития эмоционально-волевой
и познавательной сферы у детей с задержкой
психического развития
Эмоционально-волевая сфера
Для детей с ЗПР различного генеза ха
рактерен инфантилизм разного вида:
психофизический,
дисгармонический,
органический.

47.

Психофизический инфантилизм проявляется в несоблюдении
межличностной дистанции со взрослыми. Характерно навязчивое и
бесцеремонное, наивное, непосредственное поведение, а также не
понимание до конца учебной ситуации.
Дисгармонический инфантилизм – неспособность к волевому у
силию, несформированность нравственных установок, ориентация
на кратковременное удовольствие или выгоду. Детям с этим типом
инфантилизма присуща внушаемость, отсутствие стойких привязан
ностей, стремление быть постоянно «на виду», в центре событий, с
клонность к демонстративному поведению, преувеличенным эмоци
ональным реакциям.
При органическом инфантилизме отсутствуют разнообразие, я
ркость, живость эмоциональных проявлений. Дети ведут себя некр
итично, проявляется склонность к лживости, воровству, бродяжнич
еству.
Дети стараются избегать любых интеллектуальных нагрузок, трудн
остей.

48.

Среди детей с задержкой психического развития ц
еребрально-органического происхождения И. Ф. М
арковская выделяет группы с проявлениями психи
ческой неустойчивости и психической тормозивно
сти.
Дети первой группы шумные и подвижные: на пер
еменах и прогулках забираются на деревья, катаю
тся на перилах, громко кричат, пытаются участвов
ать в играх других детей, но, не умея следовать п
равилам, ссорятся, мешают другим. С взрослыми б
ывают ласковыми и даже назойливыми, но легко в
ступают в конфликт, проявляя при этом грубость
и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них н
еглубокие и кратковременные.

49.

При психической тормозивности наряду с личност
ной незрелостью особенно проявляется несамосто
ятельность, нерешительность, робость, медлитель
ность. Симбиотическая привязанность к родителя
м приводит к трудностям привыкания к школе. Та
кие дети часто плачут, скучают по дому, избегают
подвижных игр, теряются у доски и часто не отве
чают, даже зная правильный ответ. Низкие оценк
и и замечания могут вызвать у них слезы. Отноше
ние к учебным занятиям - игровое.

50.

Познавательная сфера
Внимание детей характеризуется
повышенной истощаемостью произвольного внимания;
недостаточной способностью к концентрации;
ограничением объема внимания, при котором воспринимает
ся недостаточное количество информации;
частой переключаемостью, т.е. спонтанной реакцией ребенк
а на внешние раздражители,
длительной врабатываемостью, то есть ребенок долго не мо
жет сосредоточиться на выполнении учебных заданий,
снижением способности переключить внимание с одного вид
а деятельности на другой.

51.

Восприятие и пространственно-временные представления.
Дети испытывают затруднения при узнавании предметов, предъяв
ляемых им в непривычном ракурсе; медленно и с ошибками узнают
предметы на контурных или схематичных изображениях, особенно
если они перечеркнуты, перекрывают друг друга в результате нало
жения; за определенное время дети воспринимают меньше объем
а сенсорной информации по сравнению с нормально развивающим
ися сверстниками; часто смешивают сходные по начертанию буквы
или элементы («дислексия»), с трудом создают зрительный образ
сложных для рассматривания предметов.
Недостатки пространственного восприятия приводят к стойким зат
руднениям в овладении навыками чтения и письма.

52.

Память.
Отмечается снижение объема запоминаемой информации. З
начительно затруднено воспроизведение словесного матери
ала. Для припоминания, воспроизведения материала затрач
ивается большое количество времени.
Характерно разное отношение к поставленной цели: детям с
ЗПР трудно самостоятельно контролировать себя в процессе
заучивания; они нуждаются в частой организующей помощи
взрослого.
Усвоение содержания текстов, таблиц, схем затруднено, Дет
и с трудом удерживают в уме условия задач, упражнений. Н
аблюдается колебание продуктивности памяти.

53.

Мышление.
Отмечается сниженная познавательная активность, стремление из
бегать интеллектуального напряжения, вплоть до отказа решения
умственных задач. Замедленное формирование операций анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования.
Нарушена динамическая сторона протекания мыслительных процес
сов. Недостаточно развита конструктивная деятельность. С трудом
могут «дорисовать в уме» недостающие детали, перевернуть рису
нок на 180 . Дети длительно обдумывают задания, чаще отвлекают
ся, больше нуждаются в помощи взрослого. Темп интеллектуально
й деятельности замедлен, быстро нарастает усталость, снижен сам
оконтроль при решении мыслительных задач, затруднен словесный
отчет о своих действиях, наибольшие затруднения возникают в ра
боте с детьми, имеющими задержку церебрально-органического ге
неза.

54.

Главное отличие детей с ЗПР от детей с умственн
ой отсталостью в способности детей с ЗПР приним
ать и использовать помощь взрослого в процессе
коррекционного обучения, демонстрируя положит
ельную динамику в своей обучаемости.
Таким образом, задержка психического развития у
детей проявляется в замедленном созревании эмо
циональной и волевой сфер, в недостаточном раз
витии мотивации, в недостаточном развитии позн
авательной деятельности. Это обуславливает возн
икновение общих и специфических трудностей в о
бучении.

55.

5. Психолого-педагогические особеннос
ти детей с умственной отсталостью
(УО).
Умственная отсталость – стойкое недоразвитие сложных фо
рм психической деятельности в результате органического по
ражения Ц.Н.С. на ранних этапах развития; недоразвитие по
знавательной деятельности, в первую очередь, мышления.
Л.С.Выготский, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, М.С.Певзнер, К.С.
Лебединская отмечают, что УО обусловлена:
внутренними причинами (эндогенными) – наследственны
е генетические факторы, хромосомные аберрации;
внешними причинами (экзогенными) – действуют на разн
ых этапах пренатального (до родов), интранатального (в пе
риод родов), постнатального (после родов) развития.

56.

Специфическими закономерностями при УО явля
ются:
замедленный темп психического развития,
замедленный прием и переработка информации,
неравномерность физического и психического раз
вития,
дисгармоничность в развитии психики (высшие ме
нее развиты),
ослабленность роль второй сигнальной системы (т
рудность словесной регуляции поведения).

57.

Особенности развития эмоционально-волевой,
личностной и познавательной сферы у детей с
умственной отсталостью
Особенности эмоционально-волевой сферы.
Детям с ОУ характерна повышенная возбудимость или, наоб
орот, инертность; двигательная расторможенность; труднос
ти формирования интересов и социальной мотивации деяте
льности. С трудом формируются высшие чувства. Настроени
е, как правило, неустойчивое, поведение крайне непоследов
ательное, случайное. Поступки недостаточно целенаправлен
ны, импульсивны; отсутствует борьба мотивов. Ребенок с УО
бурно радуется тогда, когда нужно было бы лишь улыбнутьс
я, не умеет сдержать гнев и агрессию, когда следовало бы л
ишь рассердиться.

58.

Личностные особенности проявляются в низко
м уровне осознанности мотивов: мотивы бедны и
ситуативны. Характерна ограниченность представ
лений об окружающем мире, примитивность интер
есов, потребностей. Отмечается слабая дифферен
цированность в развитии межличностных отношен
ий. На систему межличностных отношений влияет
состояние ребенка, дефект умственного и физиче
ского развития. Формирование самооценки запазд
ывает.

59.

Особенности познавательной сферы
Внимание УО детей отличается чрезмерной неустойчивостью, от
влекаемостью, быстрой истощаемостью, низким уровнем произвол
ьного внимания, связанным с недоразвитием волевых качеств
УО дети проявляют нетерпение, задают не относящиеся к теме за
нятия вопросы, выкрикивают.
Восприятие развито недостаточно, что не позволяет получить пр
авильное представление об окружающем и себе самом. Ребенок не
достаточно улавливается сходство и различие между предметами и
явлениями. Дети с УО не ощущают оттенки цветов, ошибочно оцен
ивают глубину и объем различных свойств предметов. Им требуетс
я значительно больше времени, для восприятия предлагаемого мат
ериала. Характерен медленный темп узнавания букв, цифр. С труд
ом различают объекты мало отличающиеся по цвету, величине, фо
рме.

60.

Память УО ребенка отличается замедленностью, непрочностью, н
еточностью воспроизведения; информация быстро забывается. Нер
азвито логическое опосредованное запоминание, в то же время ме
ханическая память может оказаться сохранной. Свойственна эпизо
дическая забывчивость – она связана с переутомлением нервной с
истемы из-за общей ее слабости. Чаще наступает состояние охрани
тельного торможения, поэтому очень важно соблюдать режим дня
и отдыха.
Объем запоминаемого детьми с УО материала существенно меньше
, чем у их нормально развивающихся сверстников: чем более абстр
актным является подлежащий запоминанию материал, тем меньше
е его количество запоминается. Точность и прочность запоминания
детьми и словесного и наглядного материала низкая: они часто по
вторяются, привносят новые элементы, основываясь на случайных
ассоциациях.

61.

Мышление. Для процесса мышления детей с УО характерн
ы сниженная активность, тугоподвижность мыслительных пр
оцессов. Мышление конкретное, непоследовательное, стере
отипное, некритичное. Дети испытывают сложность понима
ния причинно-следственных связей, не умеют выделять глав
ное в предметах; осуществляют сравнение по несущественн
ым признакам, затрудняются в нахождении сходства и разли
чия в предметах и явлениях; не умеют планировать свою ак
тивность по этапам, не пытаются заранее предвосхитить пос
ледствия своих действий; не могут самостоятельно оценить
свою работу. УО дети обычно начинают выполнять работу, н
е дослушав инструкции, не поняв цели задания, без плана д
ействия. Они не понимают своих неудач, довольны собой и
своей работой.

62.

6. Используя материалы лекции, сформ
улируйте ответы на следующие воп
росы:
Раскройте понятие «Дети с ОВЗ».
Какие категории детей относятся к ОВЗ?
Что такое ЗПР?
Основные причины ЗПР?
Основные отличия ЗПР от УО?
Основные психолого-педагогические характерис
тики детей с ЗПР?
Что такое умственная отсталость? Причины УО?
Перечислите особенности личности, поведения
и познавательного развития детей с УО.

63.

Глоссарий
Аффект - эмоциональный процесс взрывного характера, характеризующийся кратковременностью и высокой
интенсивностью, сопровождающийся резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в рабо
те внутренних органов.
Аффективная (эмоциональная) лабильность - неустойчивость настроения с выраженными проявлениями
часто сменяющихся эмоций.
Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефекты. Первичный дефект – повреждение биолог
ических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный д
ефект – недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространствен
ной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у дебилов и пр.). Вторичный дефе
кт непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).Сложный дефе
кт – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномальног
о развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов – сложный дефект от
личается качественным своеобразием. Сочетание дефектов может быть самым разнообразным, например: умс
твенно отсталые слепые или слабовидящие; слепоглухие или глухие слабовидящие, глухие или слабослышащи
е с нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д.
Детский аутизм или расстройства аутистического спектра (РАС) - особый тип нарушения психического
развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков.
Дизонтегенез – различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вид
а (филогенез).
Множественные нарушения развития - сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, с
луха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.
Парциальные нарушения – частичные нарушения, относящиеся к отдельным частям.
Психический дизонтогенез — нарушение развития психики в целом или её отдельных составляющих, нару
шение темпов и сроков развития отдельных сфер психики и их компонентов.

64.

Основная литература
1. Быховский Я.С. Образовательные веб-квесты. [Электронный ресурс]. URL: http: // it
o.edu.ru\ 1999\ III |I| 15. Html
2. Высшее образование в ХХ1 веке. Подходы и практические меры // Всемирный стати
стический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2016.
3. Гусева Т.Н. Инклюзивное образование. Вып. 1 / сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семага, А.К.
Фадина. М.: Школьная книга, 2016.
4. Инклюзивное образование : проблемы и перспективы : сборник научных трудов по
материалам международной научно-практической конференции «Сетевое взаимодейст
вие университетов с социальными партнерами в области инклюзивного образования :
международный и региональный аспект» (Великий Новгород, 19-21 мая 2014 года) / с
ост. Е.В. Иванов; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 448.
5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: уч. пособие для высш. учеб. зав
едений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под ред. В.А. Сластенина, И.А.
Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. 288 с.
6. Корнеева Н.Ю. Социально-педагогическая поддержка подростков с ограниченными
физическими возможностями в профессиональном образовании /Н.Ю. Корнеева моног
рафия/Челябинск, 2016. -214с.
7. Новые педагогические и информационные нологии в системе образования: уч. пос.
/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2
015. 272 с.
8. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопро
сах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2016. 352 с.

65.

Перечень ресурсов информационно-телеком
муникационной сети Интернет, необходимы
х для освоения дисциплины
1. Каталог электронных библиотек http://www.aon
b.ru/iatp/guide/library.html
2. Цифровая библиотека по философии http://filos
of.historic.ru/
3. Электронная библиотека Ихтика http://ihtika.net
/
4. Электронная библиотека Российской государств
енной библиотеки (РГБ) http://elibrary.rsl.ru/