Психофизиологические основы организации учебного процесса

1. Психофизиологические основы организации учебного процесса

В процессе обучения ребенка в школе можно
выделить
два
физиологически
наиболее
уязвимых (критических) периода:
- начало обучения (1 класс);
- период полового созревания (11-15 лет).
Именно эти периоды связаны:
-
со значительным функциональным напряжением
регуляторных систем ребенка,
- выраженной перестройкой в деятельности основных
физиологических систем,
- низкой и неустойчивой работоспособностью.
Состоянием, когда учебная работа, умственная активность
достигается большой «физиологической ценой».

2.

Снижение «физиологической цены» и
повышение эффективности учебного
процесса возможно при реализации трех
основных принципов его построения:
1. рациональной организации учебного процесса;
2.
адекватности
школьных
требований
психофизиологическим возможностям учащихся;
3. соответствия методик и технологий обучения
возрастным и функциональным возможностям
учащихся.

3.

1. Физиологически рациональная организация учебного
процесса позволяет:
- снять напряжение,
- создать условия для сохранения работоспособности,
- повысить эффективность обучения.
2. Адекватность требований предполагает:
- учет индивидуальных и возрастных особенностей учащихся,
- соотнесение требований педагога с особенностями развития
ребенка,
его
текущим
функциональным
состоянием,
адаптивными возможностями,
- создание условий для дифференциации и индивидуализации
процесса обучения.
3. Соответствие методик и технологий предполагает:
- создание условий учебной деятельности раскрывающих резервы
организма,
- способствующих росту, развитию и сохранению здоровья.

4. Психофизиологические аспекты адаптации ребенка к школе

Начало обучения в школе - один из наиболее
сложных периодов в жизни ребенка не
только в социальном, психологическом, но
и в физиологическом плане.
Изменяется вся жизнь ребенка:
-
новые контакты,
новые условия жизни,
принципиально новый вид деятельности,
новые требования и т.д.

5.

Напряженность этого периода
определяется прежде всего тем, что:
- школа с первых дней ставит перед учеником
целый ряд задач, несвязанных
непосредственно с предшествующим опытом;
- требует максимальной мобилизации
интеллектуальных, эмоциональных,
физических резервов.

6.

Высокое
функциональное
напряжение,
которое
испытывает организм первоклассника, определяется
тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки
сопровождаются длительным статическим напряжением,
связанным с сохранением определенной позы при
работе в классе.
Специальные исследования показали, что самые обычные виды
деятельности школьника вызывают серьезное напряжение ряда
физиологических систем:
-так при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48 %,
- ответ у доски, контрольные работы приводят к учащению пульса на
15-30 ударов, к увеличению систолического давления на 15-30
мм.рт.ст., к изменению биохимических показателей крови и т.п.

7. Этапы физиологической адаптации

Адаптация к школе - довольно длительный
процесс, имеющий и физиологические, и
психологические аспекты.
Выделяются три основных этапа (фазы)
физиологической адаптации:
- ориентировочный;
- приспособление;
- относительно устойчивого приспособления.

8. Первый этап - ориентировочный

Когда в ответ на весь комплекс новых
воздействий,
связанных
с
началом
систематического обучения, отвечают бурной
реакцией и значительным напряжением
практически все системы организма ребенка.
Эта «физиологическая буря» длится достаточно
долго (2-3 недели).
Организм работает неэкономно, тратит все, что
есть, а иногда и «в долг берет»
(поэтому учителю так важно помнить, какую высокую
«цену» платит организм каждого ребенка в этот
период).

9.

Первые недели обучения характеризуются:
- низким уровнем и неустойчивостью работоспособности,
- очень высоким уровнем напряжения сердечно-сосудистой
и симпато-адреналовой системы,
- низким показателем координации (взаимодействия)
различных систем организма между собой.
Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет
к неблагоприятным изменениям функционального
состояния центральной нервной системы:
- к резкому падению учебной активности,
- к снижению работоспособности,
- у значительной части школьников в конце учебных
занятий отмечается резко выраженное утомление.

10. Второй этап - неустойчивое приспособление

Организм ищет какие-то оптимальные варианты реакций на эти
воздействия. На втором этапе «цена» адаптации снижается, «буря»
начинает затихать.
Однако, какую бы работу ни выполнял школьник:
- умственная работа по усвоению новых знаний,
- статическая нагрузка, которую испытывает организм при
вынужденной «сидячей» позе,
- психологическая нагрузка общения в большом и разнородном
коллективе,
- организм, должен отреагировать своим напряжением, своей работой.
Чем большее напряжение потребуется от каждой системы,
тем больше ресурсов израсходует организм ребенка.
Возможности
детского
организма
далеко
не
безграничны, длительное функциональное напряжение
и связанные с ним утомление и переутомление могут
привести к нарушению здоровья.

11. Третий этап - период относительно устойчивого приспособления

Когда организм находит наиболее подходящие (оптимальные)
варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего
напряжения всех систем.
Только на 5-6 неделях обучения постепенно нарастают и
становятся более устойчивыми:
- показатели работоспособности,
- снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем
организма
(центральной
нервной,
сердечно-сосудистой,
симпато - адреналовой),
- наступает относительно устойчивое приспособление ко всему
комплексу нагрузок, связанных с обучением.
Считается, что период острой физиологической адаптации
организма к учебной нагрузке заканчивается на 5-6 неделях
обучения. Однако весь первый год (если сравнить показатели
на следующих периодах обучения) можно считать периодом
неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

12. Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации для того, чтобы учитель знал и понимал:

- почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно
интенсифицировать учебную работу;
- почему дети так быстро устают и трудно удержать их
внимание.
В соответствии с этим нужно строить весь
педагогический процесс так, чтобы не наносить
ущерба здоровью каждого ребенка.
Следует
помнить,
что
готовность
детей
к
систематическому обучению различна, различно
состояние
их
здоровья,
значит,
процесс
адаптации к школе каждого ребенка будет
различным.

13. Успешность процесса адаптации

Определяется состоянием здоровья ребенка.
В
зависимости
от
состояния
здоровья
адаптация к школе, к изменившимся
условиям жизни может протекать по-разному.
Выделяют 3 группы детей с разной степенью
адаптации:
- легкая адаптация,
- адаптация средней тяжести,
- тяжелая адаптация.

14. Степень физиологической адаптации ребенка к школе

При
легкой
адаптации
состояние
напряженности
функциональных
систем
организма
ребенка
компенсируется в течение первой четверти.
При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и
здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение
первого полугодия.
При
тяжелой
адаптации
происходят
значительные
нарушения в состоянии здоровья. Они нарастают от
начала к концу учебного года, тяжелая адаптация
свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и
режима обучения для организма первоклассника. Их
выраженность и длительность зависят от состояния
здоровья ребенка к началу систематического обучения.

15. Отрицательные проявления физиологической адаптации

Напряжение всех функциональных систем
организма ребенка, связанное с изменением
привычного образа жизни, в наибольшей
степени проявляющееся в течение первых
двух месяцев обучения:
-двигательное
возбуждение
или
заторможенность,
- жалобы на головные боли,
- плохой сон,
- снижение аппетита.

16.

Эти отрицательные реакции бывают тем более
выражены, чем резче переход от одного
периода жизни к другому, чем меньше готов
к этому организм вчерашнего дошкольника.
Большое значение имеют такие факторы, как
особенности
жизни
ребенка
в
семье
(насколько резко отличается привычный для
него домашний режим от школьного).
Безусловно,
первоклассники,
посещавшие
ранее детский сад, значительно легче
адаптируются к школе, чем «домашние»,
непривычные к длительному пребыванию в
детском учреждении дети.

17. Индикатором трудности адаптации к школе являются:

-
изменения в поведении детей,
чрезмерное возбуждение,
агрессивность,
заторможенность, депрессия,
чувство страха,
нежелание идти в школу.
Все изменения в поведении ребенка, как
правило,
отражают
особенности
психофизиологической адаптации к школе.

18. Тяжелее адаптируются дети:

-у которых неблагоприятно протекал период новорожденности,
- дети, перенесшие черепно-мозговые травмы,
- часто болеющие инфекционными заболеваниями,
- страдающие различными острыми или хроническими
заболеваниями,
- имеющие расстройства нервно-психической сферы,
заболевания ЦНС,
- дети с задержкой функционального созревания.
Эти причины и обусловливают тяжелое протекание адаптации,
снижение работоспособности, высокую утомляемость,
ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.

19. Критериями благополучной адаптации детей к школе являются

- благоприятная динамика умственной и физической
работоспособности и ее улучшение на протяжении
первых месяцев обучения,
- изменение показателей систем жизнеобеспечения в
соответствии с физиологическими нормами,
- отсутствие выраженных неблагоприятных изменений
показателей состояния здоровья,
- хорошая психологическая адаптация и успешное
усвоение программного материала.

20.

1. Физиологические основы поведения.
Архитектоника поведенческого акта (по К.
Анохину).
2. Научение и обучаемость школьников (память,
мышление, речь, мотивации и эмоции,
познавательная активность, внимание, как
производное ориентировочного рефлекса) .
3. Психофизиологические особенности детей
школьного возраста.
4. Типологические варианты личности ребенка.

21. 1.

1.Физиологические основы поведения.
Архитектоника поведенческого акта
(по К. Анохину).

22. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ РЕАКЦИЙ

Поведение
как
осознаваемая
деятельность формируется на базе:
1. врожденных реакций:
- безусловные рефлексы;
- инстинкты.
2. приобретенных реакций:
- условные рефлексы;
- импринтинг.

23. 1. Врожденные реакции:

Безусловные рефлексы – врожденные
рефлексы (пищевые, ориентировочные,
защитные, половые):
- не требуют выработки;
-передаются по наследству;
-рефлекторные дуги формируются до рождения.
Инстинкты - это врожденная стереотипная
деятельность организма, побуждаемая
биологическими потребностями и
внешними раздражителями.

24. 2. Приобретенные реакции:

Условные рефлексы – приобретенные в
течении жизни:
- требуют выработки;
- не передаются по наследству;
- рефлекторная дуга формируется в процессе
выработки рефлекса.
Импринтинг – запечатление в памяти
новорожденного окружающей
действительности:
- запечатление образов и объектов;
- усвоение поведенческих актов;
- рефлекс следования.

25. Архитектоника поведенческого акта (по К. Анохину)

Поведенческие реакции мотивируются
(побуждаются) потребностями организма.
При этом для достижения цели - полезного
для организма результата - формируются
функциональные системы.
Учение о функциональных системах
разработал П.К.Анохин и оно успешно
развивается К.В. Судаковым.

26. Функциональная система

это динамическая совокупность различных
органов и тканей, формирующаяся для
достижения приспособительного
(полезного) для организма результата.
Функциональная система включает органы
различных анатомических систем и нейрогуморальный регуляторный аппарат.

27. Общая схема функциональных систем включает определенные стадии

1 стадия. Афферентный синтез:
заключается в обработке и сопоставлении
всей информации, которая используется
организмом для принятия решения к
формированию наиболее адекватного для
данных условий приспособительного
поведения с учетом доминирующей
мотивации, обстановочной афферентации,
пусковой афферентации, взаимодействующих
с аппаратом памяти.

28. 2 стадия. Принятие решения:

перевод афферентного синтеза в программу
действия.
Характеризуется тем, что содержит элементы
предвидения - что совершится в ближайшее
время.
Благодаря принятию решения к совершению
определенного акта организм выбирает
только одну конкретную форму поведения,
соответствующую внутренней потребности и
окружающей обстановке, которая ведет к
достижению результата.

29. 3 стадия. Составление программы действий

процесс
возбуждения выходит одновременно на два
аппарата:
Согласно
«принятому
решению»,
- аппарат предсказания результата;
- аппарат программы действия.
Лобные доли коры
являются основным
осуществляющим
больших
полушарий
нервным субстратом,
принятие решения при
организации целенаправленного поведения
человека (А.Р. Лурия).

30. 4 стадия. Формирование результата:

- характеризуется самовыполнением программы
поведения;
- возбуждение доходит до органов и действие
осуществляется.
Стадия находится под контролем нервной системы за счет
информации, постоянно поступающей от органов через
анализаторы, т.е. благодаря обратной связи.
Составной
частью
этого
процесса
является
соответствующая мотивация.
Результат поведенческой деятельности имеет много
параметров,
характеризуется
физическими,
химическими и биологическими проявлениями, которые
обеспечивают
возникновение
обратной
связи,
характеризующей получаемый результат

31. 5 стадия. Оценка достигнутого результата:

- осуществляется с помощью сопоставления обратной
афферентации о параметрах достигнутого результата
с ранее сформировавшейся нервной моделью
результата;
- если модель реального результата совпадает с
нервной моделью запрограммированного результата,
то имеет место удовлетворение ведущей
потребности, что сопровождается положительной
эмоцией;
- удовлетворение потребности ведет к прекращению
мотивационного возбуждения.
Таким образом, на этой стадии происходит сличении
параметров полученного результата с параметрами
запрограммированного результата.

32. Например:

захватывание и пережевывание пищи, вкусовые
ощущения, глотание - всегда предшествуют
поступлению питательных веществ в кровь.
Этот период получил название сенсорного
насыщения.
Оно вызывает торможение центра голода и
возбуждение центра насыщения в
гипоталамусе.
Когда пищевые вещества начнут поступать в
кровь, а оттуда в клетки организма, наступит
- истинное, или метаболическое, насыщение
организма.

33. Таким образом:

Разнообразные функциональные системы
разных форм поведения формируются у
детей в течение всей жизни.
Формирование происходит по единой
схеме с прохождением этих 5 стадий.
Имеется различие в компонентах системы,
задействованных органов.
Различие зависит от вида поведенческого
акта, от формы поведения.

34. 2. Научение и обучаемость школьников

2.1. Научение. Формы научения.
2.2.
Память, мышление, речь, мотивации и
эмоции,
познавательная
активность,
внимание, как производное ориентировочного
рефлекса.

35. 2.1. Формы научения

Формы
научения
Пассивное
Активное

36.

Пассивное
научение
Привыкание
Сенсибилизация
Импринтинг

37.

Активное
научение
Условный
рефлекс
Наблюдение
Простое
подражание
Викарное
научение
Инсайт

38. Пассивное научение – не требующее усилий

Привыкание – угасание ориентировочного рефлекса
(реакции).
Сенсибилизация – усиление реакции организма на
повторяющийся стимул.
Импринтинг – запечатление в памяти новорожденного
окружающей действительности.
Активное научение – требующее активных
усилий
Условные рефлексы – приобретенные рефлексы.
Инсайт – внезапное нестандартное решение задачи.
Наблюдение – процесс визуального осмотра предмета или
явления.

39. 2.2.

Память, речь, мышление, внимание, мотивации
и эмоции, познавательная активность, как
производное ориентировочного рефлекса.

40.

Память
–
это
совокупность
процессов накопления, хранения и
воспроизведения информации или
индивидуального опыта.

41. Виды памяти по характеру запоминаемой информации:

Память – это совокупность процессов накопления, хранения и
воспроизведения информации или индивидуального опыта.
Виды памяти по характеру запоминаемой информации:
Образная – запоминание образов предметов и
явлений (зрительные, слуховые, вкусовые,
обонятельные, тактильные и др.).
Словесно-логическая – запоминание словесной
информации и логических связей в рассказах.
Двигательная- запоминание движений,
выработка навыков (бытовых, трудовых,
спортивных).
Эмоциональная – запоминание пережитых
эмоций (положительных и отрицательных).

42. Виды памяти по механизму запоминания информации:

1. Мгновенная;
2. Кратковременная;
3. Долговременная.

43. Мгновенная память (сенсорная память)

Кратковременное сохранение образа предмета,
непосредственно действующего на наши
органы чувств;
Это динамический след воздействия
раздражители на рецепторы органов чувств;
Длительность хранения информации –
0.1-0.5 секунды;
Емкость памяти не ограничена;
Не зависит от воли и желания ребенка;
Не подвергается контролю со стороны
сознания.

44. Кратковременная память

Обеспечивает удержание и воспроизведение
оперативной информации;
Объем 7-9 единиц;
Время хранения от нескольких секунд до
нескольких минут;
Переход информации из кратковременной в
долговременную – консолидация памяти.

45. Механизм кратковременной памяти объясняется теорией реверберации:

Происходит циркуляция возбуждения по замкнутым
нейронным сетям в коре головного мозга.
Циркуляция длится несколько минут , сохраняя
информацию в виде последовательности импульсов
возбуждения, передающихся от одного нейрона к
другому.
Пока
циркуляция
продолжается,
сохраняется
нейронный след о воздействии того или иного
раздражителя на организм в прошлом.
Гипотеза реверберации согласуется с нашим повседневным
опытом, свидетельствующим о том, что:
- для обучения детей и подростков необходима практика,
т.е. многократное повторение;
- неоднократное «пропускание» материала через сознание.

46. Долговременная память

Основой
являются
структурные
и
биологические изменения в нейронах (синтез
белка);
Объем памяти неограничен;
Время хранения информации – от нескольких
дней до многих лет;
Долговременная память формируется
с
помощью
механизмов
консолидации
информации из кратковременной памяти.
Хорошая консолидация памяти развивается в
течение часа, информация запоминается
лучше, если она привлекла внимание – мозг
сам ее повторяет и лучше усваивает.

47. Механизмы долговременной памяти (молекулярные механизмы)

Образование следов памяти сопровождается
изменением
структуры
генетического
аппарата нейронов коры головного мозга:
ДНК, РНК с последующим образованием
новых белков (энграмм).
- ДНК
выступает в качестве хранилища
информации;
- РНК участвует в передаче специфического
кода;
- белки-энграммы являются материальными
носителями следов памяти.

48. Медиаторная теория долговременной памяти (системный уровень)

Преобразования на системном уровне
обеспечиваются
медиаторными
системами
мозга,
объединяющими
разные структуры, участвующие в
операциях
запечатления
и
воспроизведения следовых процессов, в
распределенную динамическую систему
памяти.

49. Память обеспечивается функционированием многоуровневой системы мозговых структур.

В нее включаются:
- сенсорные корковые зоны, где формируется
первичный след сенсорной информации;
- ассоциативные области, где синтезируется
материал для образной и словеснологической памяти.

50.

В процессе перевода информации из кратковременной
памяти в долговременное хранение принимает
участие гиппокамп. При его поражении теряется
память на текущие события при сохранении
долговременной памяти.
В формировании эмоциональной памяти ведущая роль
принадлежит миндалине, она обеспечивает быстрое
и прочное запечатление эмоционально значимых
событий даже после их одноразового появления.
Гиппокамп и миндалина тесно связаны с височной
корой, которая рассматривается как «хранилище»
долговременной памяти.

51.

В отборе информации для хранения и в актуализации
следов,
необходимых
для
организации
целенаправленного
поведения,
ведущая
роль
принадлежит лобным отделам коры, они имеют
двусторонние связи со структурами лимбической и
ретикулярной системы.
Лобные отделы коры больших полушарий:
- принимающие участие в оценке значимости
информации,
- обеспечивают создание оптимального уровня
активации коры для фиксации следов и их
воспроизведения.

52. Речь

Это специфически человеческая функция,
вторая
сигнальная
система
отображения действительности.
Функции речи:
-Коммуникативная;
-Регулирующая;
-Программирующая.

53. Коммуникативная функция:

речь обеспечивает общение между людьми,
служит для обмена информацией,
для побуждения к действию,
посредством слов человек познает предметы
и
явления
внешнего
мира
без
непосредственного контакта с ними,
- устанавливает связи и отношения,
- является, основой процесса мышления.
-
Среда, в которой развивается ребенок, определяет формирование
родного языка. У человека имеются видоспецифические
предпосылки языкового общения, они заложены в структуре
мозга и артикуляционного речевого аппарата.

54. Регулирующая функция:

- проявляется в сознательных формах психической
деятельности;
- развитие произвольного волевого поведения.
Ребенок в процессе развития приобретает
возможность преобразовывать внешние речевые
сигналы - приказы во внутреннюю речь
(процесс интериоризации).
С помощью внутренней речи человек сам может
регулировать свое поведение.
Она же является и средством мышления.

55. Программирующая функция:

- формулирование программ различных
действий на основе внутренней речи.
В собственно речевой (вербальной)
деятельности
это
проявляется
в программировании и грамматическом
построении
развернутого
речевого
высказывания.

56. Центры речи

Центр восприятия речи
(ц. Вернике)
- у правшей находится в левом полушарии, в височной доле;
- воспринимает устную речь;
- связан со слуховым анализатором.
Центр воспроизведения речи (ц. Брока)
- у правшей находится в левом полушарии в лобной доле;
- воспроизводит устную и письменную речь;
- связан с регуляцией моторной функции речевого аппарата.
Роль правого полушария в развитии речи
Отвечает за нелингвистические компоненты речи:
- интонация;
- параметры основного тона (высота, громкость);
- эмоциональная окраска.

57. Мышление

Это психический процесс получения знания о сущностных
свойствах предметов и явлений, закономерных связях
между ними.
Орудием
мышления
являются
слово,
речевая
деятельность, на основе которых формируются
понятия, обобщения, логические построения.
В эволюции появление речи привело к новой функции
мозга - вербальному мышлению, базирующемуся на
кодировании информации с помощью абстрактных
обобщенных символов - слов.
Мысли у человека формируются с помощью слова, вне
языка могут возникать лишь неясные побуждения.

58. Функциональная система мышления

Мышление организуется по принципу функциональной
системы. Направленность мышления определяется
актуализированной потребностью.
Мышление осуществляется в 5 этапов:
1. синтез всей имеющейся информации;
2. этап принятия решения (гипотеза, стратегия);
3. Составление программы действия;
4. Формирование результата: реализация мышления
(решение задачи или нахождение ответа на
поставленный вопрос);
5. Оценка результата: сличение полученных результатов с
предполагаемыми.
Согласование прекращает мыслительный акт, рассогласование
стимулирует дальнейший процесс мышления, пока не будет найдено
адекватное решение.

59. В мыслительных операциях по - разному участвуют левое и правое полушария

В основе этих различий лежит специфика
структурно-функциональной
организации
полушарий и связанные с этим способы
обработки информации.
В
левом
полушарии
последовательная
информации.
поэтапная
происходит
обработка
Правое полушарие обрабатывает поступающую
информацию одномоментно и целостно.

60. Внимание

Внимание - это направленность на объект
и сосредоточенность на нем.
Выделяются два типа внимания:
произвольное
(активное),
направленное
на
сознательно
выбранную цель,
- непроизвольное (пассивное).

61. Свойства внимания

Объем внимания характеризуется числом
одновременно отчетливо распознаваемых объектов
при внимании и составляет 7-9 единиц.
Устойчивость внимания проявляется в его
длительном поддержании, концентрации на объекте
и противостоянии отвлечениям.
Распределение внимания характеризует возможность
внимательного выполнения двух или нескольких
видов деятельности.
Переключение внимания - это динамическая
характеристика способности к переходу от одной
деятельности к другой.
Избирательность внимания – это способность
выделять значимые объекты.

62. Внимание. Потребность. Мотивация

Внимание – основа обучения и научения.
Внимание как психический процесс
функционирует в условиях тесного
взаимодействия
с
потребностной
сферой и системой переработки и
оценки информации.
Потребности порождают мотивацию.
Высшие
центры
управления
активационными процессами – лобная
доля коры больших полушарий.

63. Потребность

это нужда человека в чем либо необходимом.
Потребности
–
внутренний
источник
активного взаимодействия организма с
внешней средой - основная детерминанта
поведения человека.
Виды потребностей:
- биологические;
- социальные;
- духовные.

64. Биологические потребности

Связаны с необходимостью осуществления
жизненно важных функций организма;
С поддержанием гомеостаза;
Потребность в сохранении вида, проявляющаяся
в оборонительном поведении;
Потребность в продлении рода, проявляющаяся
в половом поведении;
У человека биологические потребности
контролируются корой больших полушарий и
реализуются в соответствии с социальными и
культурными факторами.

65. Социальные потребности

Направлены на обеспечение
взаимодействия между людьми.
Потребность принадлежности к
определенной социальной группе:
-
социальное положение;
статус;
профессиональная принадлежность;
чтупень на «социальной лестнице».

66. Духовные потребности

Это основа саморазвития.
Составляющие:
- потребность в новизне – определяет развитие
познавательной потребности ребенка от стремления к
ощущениям к приобретению знаний;
- потребность в информации – поддерживает
оптимальный уровень сенсорной и мыслительной
активности ребенка;
- потребность в преодолении- лежит в основе силы
воли, волевого действия, преодоления препятствий в
осуществлении интеллектуальной и творческой
деятельности ребенка (рефлекс свободы);
- потребность в культуре, науке, религии.

67. Мотивация

Это активное состояние, направленное на
удовлетворение
потребности
путем
организации
определенного
целенаправленного поведения.
Мотивации определяют и поддерживают
поведенческий акт от начала действия до
результата.
Мотивация реализуется при участии нервной и
гуморальной систем.
Кора головного мозга организует активное
целенаправленное поведение.

68. эмоции

это
психофизиологический
процесс,
отражающий
отношение
человека
к
окружающему миру и самому себе.
Функции эмоций:
-
модуляция процессов организации поведения;
побуждающая функция;
замещающая функция;
подкрепляющая функция;
переключательная функция;
оценочная функция;
коммуникативная функция.

69.

-
побуждающая функция – состоит в мотивации
адаптивного целенаправленного поведения;
- замещающая функция – компенсирует дефицит
информации в данный момент времени;
- подкрепляющая функция- проявляется в том, что
значительные события, вызывающие эмоциональные
реакции, быстрее фиксируются;
-
переключательная
функция
–
выражается в
способности на основе эмоционального переживания
успеха или неуспеха включиться в определение
выбора определенного мотива среди нескольких
конкурирующих и соответствующего поведения;

70.

- оценочная функция
состоит в
быстром
общем определении полезности, вредности
или значимости воздействия на неосознанном
чувственно уровне;
-
коммуникативная
функция
передачу
информации
средствами
(мимика,
интонация).
обеспечивает
невербальными
жесты,
поза,
Невербальные
коммуникативные
свойства
эмоций генетически запрограммированы и
представляют собой наиболее древнюю
форму выражения базовых эмоций.

71. Виды эмоций

Положительные:
- удовлетворение;
- радость;
- восторг.
Отрицательные:
-
горе;
гнев;
страх;
ужас;
отвращение;
вина.
Главную роль в
формировании эмоций играет
лобная и височная доля
коры больших полушарий
Правое полушарие
отвечает за отрицательные
эмоции
Левое полушарие – за
положительные эмоции

72. Физиологические основы настроения

Настроение - результат комплексного воздействия ряда
факторов:
1. Анализ корой больших полушарий:
- реальных событий;
- извлекаемых из памяти;
- воображаемых.
2. Подсознательные ощущения (предчувствия)
3.Воздействие гуморальных факторов.
-
Настроение влияет на:
восприятие информации ребенком;
обучение и обучаемость;
побуждение к действию;
поведение ребенка в целом.

73. 3. Психофизиологические особенности детей школьного возраста.

- младший школьный период
(от 7 до 11 лет);
- старший школьный период
(от 11 до 17 лет).

74. Младший школьный период (7-11лет)

У ребенка 7-8 лет уже хорошо развиты:
- моторика;
- речь;
- память.
Умеет тонко анализировать ситуацию;
Развито чувство «психологической дистанции» в
отношениях со взрослыми.
Семилетний малыш оценивает себя как важную
личность, а собственную деятельность как
общественно значимую.
В то же время у него нет:
- достаточных самокритики и самоконтроля,
- не выработана способность к длительной концентрации
внимания,
- в деятельности преобладают игровые элементы.

75.

При поступлении в школу у детей могут возникать отклонения,
связанные с недостаточной психологической подготовленностью
ребенка к систематическим занятиям, к школьному коллективу.
Некоторые дети не могут спокойно сидеть в течение урока, не могут
сосредоточить внимание, рассеянны.
В этом возрасте основные нервные процессы (возбуждение и
торможение) обладают значительной силой, подвижностью,
уравновешенностью и приближаются к таковым взрослого
человека.
Все виды внутреннего торможения (угасание, запаздывание,
дифференцировка) развиты достаточно хорошо.
Данная возрастная группа характеризуется быстрой выработкой
условных рефлексов и условного (внутреннего) торможения,
устойчивостью к внешним воздействиям, более быстрой
концентрацией нервных процессов.
Хорошо развита связь 1 и 2 сигнальной систем ( сенсорные системы и
речь) начиная с 7-летнего возраста мальчики в созревании систем
организма и развитии ВНД отстают от девочек примерно на 2 года.

76. Старший школьный период (11 -16 лет)

Существенно
изменяется
деятельность подростков,
Поведение характеризуется
условно-рефлекторная
явным
преобладанием
возбуждения.
Реакции по силе и характеру часто неадекватны
вызвавшим их раздражителям и сопровождаются
избыточными дополнительными сопутствующими
движениями рук, ног и туловища (особенно у
мальчиков), подобно тому как это было в раннем
возрасте.
Условное торможение, особенно дифференцировочное,
ослабевает.
Это объясняется повышенной возбудимостью ЦНС,
ослаблением процесса торможения и как следствие
иррадиацией возбуждения.

77.

Скорость образования условных рефлексов на
непосредственные (зрительные, звуковые,
тактильные)
раздражители
теперь
возрастает, в то время как процесс
образования
условных
рефлексов
на
словесные сигналы затрудняется.
Наблюдается ослабление значения второй
сигнальной системы.
Речь в подростковом возрасте отчетливо
замедляется, ответы на вопросы, становятся
очень лаконичными и стереотипными.
Словарный запас как бы обедняется.

78. У подростков:

Стремление быть взрослым может проявляться:
- интерес к таким проблемам, как смысл жизни, любовь, счастье;
- в подражании привычкам взрослых;
- в ниспровержении всех авторитетов;
- активном сопротивлении любым мерам принуждения.
В этом периоде вегетативная регуляция несовершенна:
- отмечаются избыточная потливость,
- неустойчивость артериального давления,
- кожно-трофические нарушения,
- лабильность сосудистых реакций.
Соматическое развитие в пубертатном периоде несколько
опережает нервно-психическое, что может приводить к
функциональным расстройствам нервной системы.

79. Изменения в подростковом возрасте объясняются:

-
гормональной перестройкой организма (период
полового созревания),
ухудшением
снабжения
головного
мозга
питательными веществами и кислородом,
- развитие сердечно-сосудистой системы отстает от
роста тела,
- повышение функций надпочечников и других желез
внутренней секреции приводит к повышенному
содержанию адреналина в крови и к сужению
кровеносных сосудов,
Поэтому у подростков в переходном периоде
отмечается
быстрая
утомляемость
как
при
умственных, так и при физических нагрузках
(головокружение, иногда одышка, часто - головная
боль, усиление сердцебиения).

80.

У девочек этот период проходит более
тяжело, чем у мальчиков, у которых
функциональные расстройства
выражены слабее.
Эти различия объясняются:
- большей двигательной активностью
мальчиков,
- тренировкой сердечно-сосудистой системы
и ЦНС, что частично сглаживает указанные
функциональные нарушения.

81.

Примерно в середине переходного
периода у подростков наблюдаются:
- психическая неуравновешенность с
резкими переходами из одного состояния в
другое - от эйфории к депрессии и
наоборот;
- резкое критическое отношение к взрослым,
негативизм;
- аффективные состояния, чрезвычайная
обидчивость;
- у девочек - склонность к слезам.

82. Период гормональной перестройки организма требует разумного отношения взрослых к подросткам

Конфликты
между
подростками
и
их
родителями
нередко
возникают
из-за
недооценки особенностей ВНД в период
полового созревания.
Профилактика
расстройств ВНД:
функциональных
- правильный, здоровый ритм жизни,
- спокойная обстановка, доброжелательность,
- интересные для подростков занятия, в том числе
физическая культура.

83. В возрасте 17-18 лет

Постепенно начинает нивелироваться гормональный дисбаланс;
Ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой
системы;
Улучшается память;
ВНД достигает своего совершенства;
Организм считается созревшим;
Улучшаются условия деятельности ЦНС;
Нейроны становятся более зрелыми, увеличиваются синтез
нуклеиновых кислот, метаболизм нервных клеток;
Возрастает роль лобных областей коры;
Завершается специализация различных отделов коры большого
мозга в восприятии и оценке информации;
Растет межполушарная интеграция и как следствие,
оптимизируется ВНД.
Уменьшаются латентные периоды реакций на словесные
раздражители, усиливается внутреннее торможение .

84. 4.

Типологические варианты личности
ребенка.
Типологические
варианты
личности
ребенка как отражение свойств его
нервной системы.

85. Физиологической основой формирования типологических вариантов личности являются:

- сила процессов возбуждения и торможения;
- уравновешенность процессов возбуждения и
торможения;
-
подвижность
торможения.
процессов
возбуждения
и
Важную роль в формировании этих свойств нервной
системы играет среда (условия труда, обучения,
отдыха, обстановка в семье и коллективе и т.п.),
особенно в раннем онтогенезе.

86. Выделено 7 основных типологических вариантов личности детей 7-10 лет (Э.М. Александровская, И.Н .Гильяшева (1985))

Исследование проводилось с помощью
психофизиологических методов:
- физиологические тесты по исследованию типов ВНД;
- физиологические тесты по исследованию свойств
нервной системы;
- наблюдение за поведением учащихся в школе;
- индивидуальная беседа;
- характеристика детей педагогами;
- модифицированный детский личностный вопросник
Кетелла.

87. Исследовали следующие свойства личности:

- общительность;
- интеллект;
- уверенность в себе;
- возбудимость;
- доминирование;
- склонность к риску;
- добросовестность;
- социальная смелость;
- чувствительность;
- тревожность;
- самоконтроль;
- напряженность.
Выделили шесть основных типологических вариантов личности
детей младшего школьного возраста.

88. Гармоничный тип (36%)

Эта группа делится на две подгруппы,
отличающиеся уровнем возбудимости:
-
детям I подгруппы (около 26%) свойственна
уравновешенность
(баланс
возбуждения
и
торможения);
детям II подгруппы (около 10%) - ярко выраженная
моторная активность (возбуждение преобладает над
торможением).

89. Преобладают такие личностные свойства, как:

- общительность,
- уверенность в себе,
- высокий самоконтроль,
- добросовестность,
- высокий уровень интеллектуальных функций,
- отсутствие тревожности.
Практическая направленность этих школьников проявляется в
эффективном овладении учебной деятельностью, стремлением к
хорошим результатам.
Сочетание
перечисленных
психофизиологических
свойств
представляет собой устойчивую структуру личности, которая
обеспечивает им быструю адаптацию к школьным условиям,
требованиям, нагрузкам.
Дети этой группы легко учатся и не испытывают трудностей в школе.

90. Конформный тип (12%)

По данным тестового обследования, эти школьники:
- имеют низкий уровень тревожности и напряженности;
- достаточно общительны;
- уверены в себе;
- добросовестны;
- имеют хороший самоконтроль.
Высокая школьная мотивация, потребность поступать
согласно предъявляемым нормам определяют их
направленность на учебную деятельность.
Однако имеется:
недоразвитие
познавательной
деятельности,
что
затрудняет усвоение учебной программы;
- в поведении школьников проявляются сильная
зависимость от ситуации, стремление соответствовать
окружению;
- они трудно адаптируются к новым условиям.

91. Доминирующий тип (10%)

Отличительной особенностью этих учащихся
является:
стремление
к
самостоятельности,
доминированию, самоутверждению;
- общительны, активны, уверены в себе, обладают
социальной смелостью и склонностью к риску;
- практическая направленность этих школьников
проявляется особенно ярко в организации
детских игр;
- сочетание высокой активности и низкого
самоконтроля создает трудности адаптации,
связанные
с
усвоением
школьных
норм
поведения.

92. Чувствительный тип (14%)

Доминирующим свойством, по данным тестового
обследования, является:
- чувствительность;
-общительность;
- добросовестность;
- высокий самоконтроль;
- зависимость от условий окружающей среды, в
том числе социальной;
- робкие и застенчивые, хотя дружеские связи
стойкие с теми, к кому привыкли.
- учатся старательно, прилежно.

93. Тревожный тип (10%)

Для этих детей характерны:
- крайняя изменчивость эмоциональной сферы;
-повышенная впечатлительность и чувствительность;
- их действия отличают излишнее волнение,
тревожность.
- учатся легко, особенно хорошо читают и
рассказывают
По тестовым данным, высокий уровень тревожности
сочетается у них:
- с возбудимостью;
- чувствительностью;
- неуверенностью в себе;
- чувством ответственности;
- хорошим пониманием социальных нормативов.

94.

Ведущей направленностью для детей, имеющих
чувствительный
и
тревожный
типы
формирования личности, является общение.
Именно эта деятельность служит источником
получения эмоционального подкрепления, столь
необходимого для них.
Ожидание положительной оценки своих действий и
поступков со стороны окружающих определяет
трудности в сфере взаимоотношений.
Зависимость
от
эмоционального
состояния
затрудняет усвоение учебной программы и
адаптацию к школе.

95. Интровертированный тип (18%)

Отличительной особенностью этих школьников
является:
- возбудимость, тревожность, напряженность;
Но в тоже время:
- направленность на познавательную деятельность;
- высокий уровень развития интеллекта сочетается у них с
пониженным контролем за окружающей действительностью.
Тестовое обследование выявляет у них:
-
замкнутость,
неуверенность в себе,
социальную робость,
низкий самоконтроль.

96. Школьников с интровентированным типом формирования личности можно разделить на две подгруппы, отличающиеся уровнем общей

активности
1. Дети пассивного типа (около 6%) выделяются:
- бедностью мотивационной сферы,
- отсутствием инициативности,
- одиночество,
- отгороженность от окружающих,
- повышенная чувствительность,
Все это способствует появлению затруднений как в
освоении социальных норм, так и при установлении
контактов и в итоге приводят к конфликтной,
субъективно-трудной ситуации пребывания в школе.
2. Дети активного типа (12%):
- реализуются в индивидуальной творческой деятельности.

97. Патологические формы

Среди детей с патологическими формами
выделяется особая группа школьников с
инфантильным
типом
формирования
личности.
Отмечаемая у них задержка психического
развития
находит
отражение
как
в
незрелости
мотивационно-потребностной
сферы,
так
и
в
интеллектуальных
нарушениях.
Их отличительной особенностью является
направленность на игру.

98.

Выделяются
2
варианта
развития
детей
с
инфантильным типом личности:
1)
моторно-расторможенные
дети,
для
которых
характерны повышенная возбудимость, склонность к
риску, низкий самоконтроль;
2)
апатичные дети, с низкой возбудимостью,
преобладанием торможения.
Психотравмирующая
ситуация,
связанная
с
несостоятельностью этих детей в условиях массовой
школы, определяет их уход в игру, что является
своеобразной
формой
психофизиологической
компенсации.
Подобное поведение приводит к нарушению адаптации и
способствует еще большему отставанию в развитии.

99. Особенности ВНД подростков (свойства нервной системы)

Репрезентативные исследования свойств нервной системы
(возбудимость, сила, уравновешенность и подвижность
нервных
процессов)
выполнили
Л.М.Сухарева,
К.Э.Павлович.
Установлено, что подростки обоего пола отличаются от
взрослых более высокой возбудимостью нервной
системы.
У юношей снижение возбудимости до уровня взрослых мужчин
происходит постепенно от 15 к 18 годам.
У девушек в динамике этого свойства выявлены два критических
периода:
- 16 лет, когда возбудимость резко повышается,
- 19 лет, когда она вновь снижается почти до уровня взрослых
женщин.
Наибольшей возбудимостью характеризуются девушки
18-летнего возраста.

100. Уровень силы нервной системы у подростков

- ниже, чем у взрослых;
- юноши всех возрастов отличаются от
девушек более высокими показателями
силы нервной системы;
- повышение силы нервной системы до
уровня взрослых у юношей происходит
в 18 лет, а у девушек - в 19 лет;
- наиболее слабая нервная система у 1718-летних девушек.

101. Подвижность нервных процессов (по показателям переработки зрительной информации)

- у подростков-юношей, включая и 18- летних,
подвижность нервных
взрослых мужчин;
процессов
хуже,
чем
у
- у подростков-девушек, напротив, лучше, чем у
взрослых женщин.
Возрастная динамика этого свойства у юношей
протекает циклически, вследствие этого наихудшие
показатели отмечаются в 16 лет.
Возрастная динамика подвижности нервных процессов
у девушек характеризуется постоянным снижением
уровня от года к году.
В 15-16 лет показатели подвижности у юношей и
девушек одинаковы; начиная с 17 лет подвижность
нервных процессов у мужчин существенно выше, чем
у женщин.

102. Уравновешенность процессов возбуждения и торможения

- Подростки отличаются от взрослых и худшими
показателями баланса нервных процессов, при этом
показатели уравновешенности у юношей лучше,
чем у девушек.
- У юношей всех возрастов прослеживается тенденция
к преобладанию возбудительного процесса над
тормозным;
- У девушек во всех возрастных периодах преобладает
тормозной процесс, что согласуется с отмеченной у
них относительной слабостью нервной системы по
возбуждению.
- Наилучшие показатели баланса нервных процессов у
юношей отмечаются в 16 и 18 лет, у девушек - в 15
лет, наихудшие - у девушек 16-18 лет и у юношей 17
лет.