Нарушение письма и чтения у школьников

1. Нарушение письма и чтения у школьников

Рекомендации для учителей
Нарушение письма и
чтения у школьников
Рекомендации подготовила ассистент кафедры возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования
Пивненко Валерия Витальевна

2.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной
сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации
и контроле письменной речи.
Дизорфография — стойкая и специфическая
несформированность (нарушение) усвоения орфографических
знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда
неречевых и речевых психических функций.
Дислексия — избирательное нарушение
способности к овладению навыком чтения и
письма при сохранении общей способности
к обучению.
Дискалькулия – нарушение, выраженное в
неспособности человека к счету, решению
математических задач.

3. Дисграфия

Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх
анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и
двигательного.
Процесс письма представляет собой ряд операций:
• определить последовательность звуков в слове;
• уточнить звуки и перевести их фонемы. Процесс перевода звука в
фонему протекает при участии артикуляции, т.е. создании
артикулемы.
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы (т.е.
перевести в графему);
• воспроизвести с помощью движений руки букву (перевод графемы
в кинему).
Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих
функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их
произношения, звуковом анализе и синтезе, лексикограмматической стороне речи, пространственных представлениях,
то возникает дисграфия (от греческого «графо» — письмо).
!
Основной симптом
дисграфии
специфические (т.е. не
связанные с применением
орфографических правил)
ошибки, которые носят
стойкий характер, и
возникновение которых не
связано с нарушениями
интеллектуального или
сенсорного развития ребенка
или с нерегулярностью его
школьного обучения.
Группы специфических
ошибок

4. Группы специфических ошибок

• ошибки на уровне буквы и слога;
•ошибки на уровне слова;
• ошибки на уровне предложения
(словосочетания).
Виды дисграфии
• Акустическая;
• артикуляторно-акустическая;
• дисграфия на почве нарушений
языкового анализа и синтеза;
• оптическая;
• аграмматическая.
Существует множество классификаций дисграфии , которые распределены в зависимости от
этиологии (причины), патогенеза (механизм нарушения)и симптоматики нарушения.
Учитель может ознакомится со всеми классификациями, чтобы увидеть в ошибках
ребенка закономерность и частоту встречаемости и работа какого анализатора при этом
нарушена.
!

5. Классификация дисграфических ошибок

1. Акустическая дисграфия
Классификация
дисграфических ошибок
Трудности в различении на слух
В основе лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи,
приводящие к заменам на письме соответствующих букв.
При этом в устной речи звуки произносятся правильно.
Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки:
свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и
компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с).
!
Характерные ошибки:
• неправильное обозначение мягкости согласных на письме
вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких
согласных («писмо», «лубит», «зорна», «гризун»);
• замены гласных в ударном положении: о-у (туча — «точа»), е-и
(лес — «лис»);
• замены парных согласных (полка – «болка», доска – «досга»);
• смешение букв, обозначающих далекие артикуляторно и
акустически звуки (л-к, б-в, п-н).
ОШИБКИ

6. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Ребенок пишет так, как

произносит.
2. Артикуляторно-акустическая
дисграфия
Проявляется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в
устной речи.
Неправильно говорит
Виды ошибок:
• смешения звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары (гладкой–
кладкой, озере – осере, портфель — портвель);
• твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв по
вертикали: (стебелок, радом);
• замены и смешения свистящих и шипящих (чудешный, подснезники);
• аффрикатов и их компонентов: (расчвели, цудесные, светок);
• заднеязычных согласных (к-х, г-х): прибехают, черемука;
• сонорных согласных (класив, корабрики);
• гласных букв (цветоми, тарилками);
• согласных по способу образования (п-к, с-х, т-к);
• согласных по месту образования (п-м, т-н, н-л).
Неправильно пишет

7. Причина: ученик затрудняется проанализировать речевой поток, то есть не может в сплошном потоке речи выделить отдельные слова и

!
Причина: ученик затрудняется
проанализировать речевой поток, то есть не
может в сплошном потоке речи выделить
отдельные слова и затем разделить их на слоги
и звуки.
• Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски,
недописывания, вставки, перестановки, застревания и
опережения букв, слияние слов. Эти ошибки
проявляются на уровне предложения, слова, слога.
• пропуски согласных при их стечении (диктант —
«дикат», зимушка – «зимука», школа — «кола»);
• пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»);
• перестановка букв (тропа — «прота», окно — «коно»;
снежным ковром — «снежным корвом», чудесные –
«чуседные», отцвели – «отцевли»);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (комната
— «кота», стакан — «ката») и слов;
• недописывание окончаний слов (чере – через, на
ветка – на ветках).
• добавление букв (таскали — «тасакали», декабрь –
«декабарь», девчонки –«девочонки»);
3. Дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза
Летит вертолет – «ити вилот»
застревания: согласных: стебелёл, магазим; гласных:
аавгуст; слогов: словновно;
опережения согласных: с лесной вместо к лесной, из
звонкие вместо их звонкие; деверья – «деревья»,
родмыми – «родными»);
слитное написание слов с недописыванием окончания
(стротгрк – строим горку, нступзм – наступила
зима; идет дождь — «идедошь»);
слитное написание предлога со словом(ваквариуме; в
доме — «вдоме»);
раздельное написание приставок или частей корня (на
ступила, в зяла, подороге);
раздельное написание слова (белая береза растет у
окна — «белабезаратет ока»);
нарушение или отсутствие границ предложения.

8. Причина: недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и

искажениях букв на письме.
4. Оптическая дисграфия
Ошибки:
замены графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых, но
различно расположенных в пространстве элементов (в—д, т—щ, б — д);
замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов (и—
ш, п—т, х—ж, л—м);
зеркальное написание букв (е – з, У – Ч, Э – Е);
обратный порядок написания слов (уже – ежу, он –но);
недописывание элементов букв (п – р, и – у, е – ё, и — й);
пропуски элементов при соединении букв, включающих одинаковый
элемент (ау-оу),
лишние (ш-ии, н — к), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

9. Причина: недоразвитие грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слова,

словосочетания, предложения и текста.
Ошибки:
• искажениях морфологической структуры слова, замене
приставок и суффиксов (захлестнула — «нахлестнула»,
козлята — «козленки»);
• изменении падежных окончаний («много деревов»);
• нарушении предложных конструкций (над столом — «на
столом»);
• изменении падежа местоимений (около него — «около ним»),
числа существительных («дети бежит»);
• нарушении согласования («бела дом»);
• пропусках и заменах предлогов (улетают в тёплые края —
«улетают тёплые края»);
• нарушение последовательности слов в предложении (Леса из
вернулись дети);
• пропуск членов предложения (Бабочка над цветком).
5. Аграмматическая
дисграфия
•Трудности в установлении логических и
языковых связей между предложениями.
• Нарушаются смысловые и грамматические
связи между отдельными предложениями.

10. Особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря

на знание
соответствующих правил.
Симптомы дизорфографии:
Ребенок не может запомнить и часто
смешивает такие термины, как “звук”,
“слог”, “слово” и некоторые другие;
Содержание правил правописания
усваивается детьми формально и в более
длительные сроки по сравнению с
одноклассниками в норме;
Ребенку практически недоступна система
суждений и умозаключений, благодаря
которым возможно выделение искомых слов
(проверочного и проверяемого), а также
цепочка действий и операций по их
осуществлению;
Невозможность самостоятельно, своими
словами пересказать содержание
орфограммы, сделать обобщение, вывод;
!
Дизорфография
• Неверные примеры слов на пройденные
орфограммы;
• Грамматические признаки орфограмм
обычно усваиваются формально (например,
при проверке безударных гласных в корне
вместо родственных слов подбираются
слова, сходные по звучанию);
• Трудности усвоения операций и способов
проверки слов (например, при определении
морфемного состава слова и дальнейшем
подборе цепочки родственных слов);
• Самопроверка не дает положительных
результатов.

11. Виды дизорфографии

.
.
• Морфологическая дизорфография
• сопровождается большим количеством
орфографических ошибок,
проявляющихся в самостоятельном
письме (сочинения, изложения и др.).
• Синтаксическая дизорфография • стойкая неспособность овладеть
синтаксическими правилами на письме,
т.е. пунктуацией.
Виды дизорфографии
Неполноценность
фонематического
анализа
дисграфия
дизорфография
.
• Смешанная дизорфография • сочетание орфографических и
пунктуационных ошибок.
несформированность
морфологического
анализа

12. Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и

!
Дислексия вызывается несформированностью психических
функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного
анализа и синтеза, пространственных представлений,
фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза,
недоразвития лексико-грамматического строя речи).
Дислексия
• Виды дислексических ошибок при чтении:
• Неправильное название при чтении некоторых букв.
• Побуквенное чтение.
• Искажение звуко-слоговой структуры слов.
• Зеркальное прочитывание некоторых слов.
• Стремление ребенка читать всю строку справа налево.
• Соскальзывание при чтении с одной строки на другую.
• Сохраняющийся медленный темп чтения и его «неплавность», «спотыкающийся»
характер.
• Нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении.

13. Виды дислексий

Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью
зрительного восприятия форм, с
недифференцированностью представлений о сходных
формах, с недоразвитием оптико-пространственного
восприятия и оптико-пространственных представлений, а
также зрительного анализа и синтеза.
1.Недифференцированность пространственных соотношений
между графическими элементами целого.
2. Неточность восприятия и воспроизведения ряда
(графические инверсии).
3. Трудности усвоения букв, сходных графически, в
смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах.
4.Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как
отличающиеся лишь дополнительными элементами (Л-Д, 3В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно
расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Н-И).
!
1) оптическая;
2) мнестическая;
3) фонематическая;
4) семантическая;
5) аграмматическая.

14. Виды дислексий

Мнестическая дислексия проявляется в трудности
усвоения букв, в их недифференцированных заменах.
!
Она обусловлена нарушением процессов установления
связей между звуком и буквой и нарушением речевой
памяти.
Дети не могут воспроизвести в определенной
последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если
и воспроизводят, то нарушают порядок их следования,
сокращают количество, пропускают звуки, слова.
Нарушение ассоциации между зрительным образом
буквы и слухопроизносительным образом звука
особенно ярко проявляется на этапе овладения
звукобуквенными обозначениями.
Виды дислексий
1) оптическая;
2) мнестическая;
3) фонематическая;
4) семантическая;
5) аграмматическая.

15. Виды дислексий

!
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функции
фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой
каждая единица характеризуется определенной совокупностью
смыслоразличительных признаков.
С учетом несформированности основных функций фонематической
системы фонематическую дислексию можно подразделить на две
формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое
проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков,
сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж—
шит. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием
функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при
чтении: побуквенное чтение, искажения звукослоговой структуры
слова (марка — «мара», пасла — «пасала», лопата— «лата»,
«лотапа»).
Виды дислексий
1) оптическая;
2) мнестическая;
3) фонематическая;
4) семантическая;
5) аграмматическая.

16. Виды дислексий

!
Семантическая дислексия (механическое чтение)
проявляется в нарушении понимания прочитанных слов,
предложений, текста при технически правильном чтении, т. е.
слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя
факторами: трудностями звукослогового синтеза и
нечеткостью, недифференцированностью представлений о
синтаксических связях внутри предложения.
Дети затрудняются в выполнении следующих заданий:
а) слитно произнести слова, предъявленные в виде
последовательно произнесенных изолированных звуков с
короткой паузой между ними (л, у, ж, а);
б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по
слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений
обусловлено несформированностью представлений о
синтаксических связях слов в предложении.
Виды дислексий
1) оптическая;
2) мнестическая;
3) фонематическая;
4) семантическая;
5) аграмматическая.

17. Виды дислексий

!
Аграмматическая дислексия обусловлена
недоразвитием грамматического строя речи,
морфологических и синтаксических обобщений.
При этой форме дислексии наблюдаются:
• изменение падежных окончаний и числа
существительных («из-под листьях», «у товарищах»,
«кошка» — «кошки»);
• неправильное согласование в роде, числе и падеже
существительного и прилагательного («сказка
интересное», «детей веселую»);
• изменение числа местоимения («все» — «весь»);
неправильное употребление родовых окончаний
местоимений («такая город», «ракета наш»);
• изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего
времени («это был страна», «ветер промчалась»), а
также формы времени и вида («влетел» — «влетал»,
«видит» — «видел»).
Виды дислексий
1) оптическая;
2) мнестическая;
3) фонематическая;
4) семантическая;
5) аграмматическая.

18. Рекомендации для учителя

И что делать с
таким ребенком?
Выявив проблему,
необходимо направить
ребенка на консультацию
к логопеду.
Рекомендации для учителя

19. 1. Изучить специализированную литературу!

Рекомендации для учителя
• Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебн.
пособие / Р. И. Лалаева. – СПб.: Союз, 2002. – 224 с.
• Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. –
СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – 128 с.
• Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие /
И.В. Прищепова. – СПб.: КАРО. 2006 – 240 с.
• Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников /
И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.
• Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление
[Текст] / Любовь Семёновна Цветкова. – М.: Юристъ, 2005.
• Ястребова, А.В., Бессонова, Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя при
общеобразовательной школе [Текст] (Основные направления формирования предпосылок к
продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой
патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. – М.: «Когито-Центр», 1996.
1. Изучить специализированную литературу!

20. 2. Коррекция дисграфии и дислексии

1.
2.
1.
2.
3.
При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в
процессе работы соотносится с определенной буквой.
При коррекции дисграфии большое место занимают письменные
упражнения, закрепляющие дифференциацию (различение)
звуков.
Коррекция нарушений звукопроизношения.
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении
фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза.
Умение определять количество, последовательность и место слов в
предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить
в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Увеличить количество слов в предложении.
Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней
предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
Выделить предложение из текста с определенным, количеством
слов.
Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного
предложения.
2. Коррекция
дисграфии и
дислексии
Устранение
артикуляторноакустической
дисграфии

21. Развитие фонематического анализа и синтеза

Примерные задания
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
Развитие фонематического
анализа и синтеза
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
4. Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического
анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа
необходимо учитывать фонетическую трудность слова.
5. Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом,
втором, третьем месте (шуба, уши, кошка). Составить слова различной
звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама,
шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
8. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно
назвать их и записать.
9. Добавить различное количество звуков к одному и тому же
слогу, чтобы получилось слово:
• па-(пар)
па--(парк)
па---(паром)
па----(паруса)
• Подобрать слово с определенным количеством звуков.
Термин «фонематический
анализ» определяют как
элементарные, так и
сложные формы звукового
анализа.

22. Устранение аграмматической дислексии и дисграфии

Цель - сформировать у ребенка
морфологические и синтаксические
обобщения, представления о
морфологических элементах слова
и о структуре предложения.
Основные направления в работе:
уточнение структуры предложения,
развитие функции словоизменения
и словообразования, работа по
морфологическому анализу состава
слова и с однокоренными словами.
!
Работа над предложением строится по
следующему плану
1. Двусоставные предложения,
включающие существительное в
именительном падеже и глагол 3-го лица
настоящего времени. (Дерево растет.)
2. Другие двусоставные предложения.
3. Распространенные предложения из 3—4
слов: существительное, глагол и прямое
дополнение (Девочка моет куклу.);
предложения типа: Бабушка дает ленту
внучке; Девочка гладит платок утюгом;
Дети катаются с горки.
В дальнейшем даются более сложные
предложения.

23. Формирование функции словоизменения и словообразования

Задания:
• Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м',к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
• Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно
увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
• Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
• Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
• Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений,
текста.
Задания
• Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить
на вопрос.
• Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
• Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки. Найти в
тексте ответ на данный вопрос.

24. Устранения оптической дислексии и дисграфии

• Работа проводится в следующих
направлениях:
• Развитие зрительного
восприятия, узнавания цвета,
формы и величины (зрительного
гнозиса).
• Расширение объема и уточнение
зрительной памяти.
• Формирование пространственных
представлений.
• Развитие зрительного анализа и
синтеза.
Устранения оптической дислексии и
дисграфии
Развитие ориентировки в окружающем пространстве:
1. Определение пространственного расположения предметов по
отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
Важным является уточнение пространственного
расположения фигур и букв.
Детям предлагаются карточки с различными фигурами и
задания к ним:
•Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
•Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата
поставить точку.
•Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик,
справа от точки — кружок.
•На этом этапе одновременно проводится работа по
развитию зрительного анализа изображений и букв на
составляющие элементы, их синтезу, определению сходства
и различия между похожими графическими изображениями и
буквами.

25. Предложенные задания можно давать родителям в виде дополнительного домашнего задания, а также использовать элементы заданий на

!
Предложенные задания можно давать родителям в виде
дополнительного домашнего задания, а также
использовать элементы заданий на уроке для
профилактики и коррекции дисграфий и дислексий у
школьников.