Внешние признаки поведения учащихся, демонстрирующих их психические качества

1.

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
образования
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОСВЕЩЕНИЯ»
(ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОСВЕЩЕНИЯ)
Факультет психологии
Кафедра начального образования
(наименование кафедры)
Курсовая работа
По дисциплине «Психология»
(наименование дисциплины)
тема: «Внешние признаки поведения учащихся, демонстрирующих их
психические качества»
(наименование темы работы)
Выполнил студент:
15.ПО(СДПП).ОБ.21НОИИ(А)Я.2 группа 2 курса
очной формы обучения
факультета психологии
Мещерякова Даниэлла Витальевна
(Ф.И.О.)
Научный руководитель:
Профессор, доктор педагогических наук, доцент
Федоров Олег Геннадьевич
(ученая степень, ученое звание, фамилия, инициалы)
Дата защиты: «__» _____________ 20 __ г.
Оценка: __________________________
__________________________________
(подпись научного руководителя)
Регистрационный номер _____
Дата регистрации ___________
Москва
2023

2.

ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Теоретические основы поведения обучающихся,
определяющих психические качества.
1.1
Проблема демонстрации внешних психических качеств
1.2
Особенности проявления психических качеств в поведении
обучающихся
Глава II. Анализ исследовательской практики по диагностике
поведения на основе анализа внешних признаков обучающихся
2.1. Практика внешних признаков поведения учащихся
2.2 Рекомендации по диагностике состояния учащихся по
признакам их поведения.
Заключение.
Список литературы.
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................................4
ГЛАВА I. Теоретические основы поведения обучающихся, определяющих психические качества. 8
1.1.
Проблема демонстрации внешних психических качеств ......................................................8
1.2.Особенности проявления психических качеств в поведении обучающихся..........................14
ГЛАВА II. Анализ исследовательской практики по диагностике поведения на основе анализа
внешних признаков обучающихся................................................................................................23
2.1. Практика внешних признаков поведения учащихся ...............................................................23
2.2 Рекомендации по диагностике состояния учащихся по признакам их поведения. ....................29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................................32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.............................................................................................................36
ПРИЛОЖЕНИЕ ...........................................................................................................................40

3.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность.
Объект исследование: психическое поведение учащихся
Предмет исследования:
Цель исследования: изучение особенностей психических состояний и
составление рекомендаций
Для достижения поставленной цели нужно решить следующие задачи:
1. Раскрыть сущность, задачи внешних признаков поведения
учащихся, демонстрирующих психические качества.
2. Изучить и проанализировать литературу по проблеме
демонстрации внешних психических качеств.
3. Выявить особенности провеяления внешних признаков поведения
учащихся, демонстрирующих психические качества.
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы
использовались теоретические и эмпирические методы:
o изучение литературы по проблеме исследования
o наблюдение
o эксперимент
o обработка данных, полученных в ходе эксперимент.

4.

Психика – способность высокоорганизованных живых существ субъективно
отражать объективную реальность, выражающаяся во взаимодействии с
окружающим миром.
Психические свойство – это индивидуально-психологические особенности,
определяющие постоянные способы взаимодействия человека с миром.
Психические свойства индивида характеризуют: темперамент; характер;
способности индивида.
Психические качества – способности индивида отражать и анализировать
объективный мир, которые возникают и формируются под воздействием
учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности. Из определения
можно понять, что психические качества человек приобретает после
рождения. Таким образом, психические качества человека находят отражение
в его характере. Итак, задача определения методов развития психических
свойств и качеств у человека сводится к определению способов влияния на
развитие характера и темперамента.
Характер - это совокупность индивидуальных свойств личности, выражающая
отношение человека к действительности, проявляющаяся в поведении и
поступках. На характер сильно влияет врожденный темперамент человека,
поэтому, можно сказать, что характер отчасти формируется при рождении. Но
стоит заметить, что темперамент не единственный фактор, влияющий на вид
характера человека. К таким факторам относятся:
o врожденные особенности;
o социальная среда;
o воспитание и социализация.
Врожденные особенности формируются под влиянием темперамента и
определяют тип нервной системы человека, степень его нейротивности и
экстроверсивности. Воспитание же преобразует врожденные особенности. Е
задача состоит не только в том, чтобы привить нравственно-моральные
качества человеку, но и развить его врожденные особенности, научить
использовать свой темперамент в полезных целях. Стоит отметить, что
воспитание особенно важно на раннем этапе развития, когда социальная среда
не оказывает на ребенка решающее влияние. Сюда стоит прибавить еще тот
факт, что человек с возрастом все меньше и меньше поддается влиянию
направленной социализации. От этого еще более возрастает важность
воспитания именно в детстве [1, 18.].
Физиологически детский этап психологи подразделяют на четыре этапа [47.

5.

Рождение и младенчество. Длится данный этап с момента рождения и до тр х
лет. За это время ребенок учится взаимодействовать с внешним миром, учится
познавать, говорить и ходить. Однако уже здесь можно заметить уникальные
психологические качества, спроецированные на характер нервной системой.
Самопознание или идентификация личности. Длится данный этап примерно с
тр х до шести лет. В данном периоде ребенок начинает активно познавать
окружающую реальность.
Этап принятия ответственности. Длится данный период примерно с 6 до 10
лет. На том этапе ребенок учится отвечать за свои поступки и слова. Он
больше не нуждается в сильной опеке и заботе матери и даже иногда начинает
сопротивляться ей. Потребность быть самостоятельным является
естественной в этом возрасте.
Начало полового созревания. Этап длится примерно с 10 до 14 лет. Реб нок
начинает заявлять о своей независимости. Если он будет чувствовать
чрезмерный контроль, то можно ожидать от него деструктивное поведение,
которое может быть чревато психосоматическими заболеваниями. Так же, в
этом периоде ведущую роль в воздействии на ребенка начинает играть
социальная среда [21, 47.].
На следующем этапе (10 - 19 лет) формирования характера, основную роль
играет социальная среда, в которой человек находится. Это обуславливается
тем, что его роль во взаимоотношениях меняется, общество возлагает на него
больше ответственности, а противоположный пол начинает восприниматься
по-другому. Социальная и среда может оказывать прямое и косвенное влияние
на человека. Прямое влияние оказывает ближайшая среда (друзья, семья,
родственники, одноклассники и т.д.), оно выражается в общении, поступках
или личных примерах. Косвенное влияние оказывает дальняя среда(интернет,
СМИ, случайные лица и т.д.). Отличительной особенностью косвенного
влияния является то, что человек подвергается такому влиянию ненамеренно
[19, 20.]
Отличительной особенностью второго этапа является то, что все поступки
человека ориентированы на социум и зависимость подростка от социальной
среды носит ярко выраженный характер. Для человека, находящегося на
данном этапе необходимо признание и статус. Таким образом социальная
среда обладает как положительным так и отрицательным влиянием на
человека.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что
положительное влияние может проявляться через:
занятия спортом, участия в общественной деятельности, поиск новых хобби;
установлении дружеских отношений;

6.

приобретение и развитие полезных психических качеств; формирование
приоритетов;
отрицательное влияние может проявляться через: приобретение вредных
привычек;
приобретение и развитие негативных психических качеств; неформальное
поведение, обусловленное подражанием кумиру или лидеру;
ложные приоритеты.
На следующем этапе характер человека полностью сформирован. Ни один из
факторов не оказывает решающего влияния на него, как это было на
предыдущих этапах. Психологические качества становятся устойчивыми и
менее подверженными изменениям. Это конечно не говорит о том, что
характер человека перестает развиваться. Он продолжает приобретать новые
психологические качества под воздействием факторов, но происходит это
менее интенсивно, как это было ранее [1, 19.].
Развитие характера проходит в три этапа:
1) детский этап (период рождения и младенчества, период самопознания и
идентификации, период принятия ответственности, период раннего полового
созревания), в котором основное влияние на характер оказывает сначала
врожденные особенности, а потом воспитание и социализация;
2) подростковый этап, в котором решающую роль на формирование характера
играет социальная среда;
3) период зрелости, в котором нет основного фактора, влияющего на развитие
характера, а сам характер является полностью сформированным,

7.

ГЛАВА I. Теоретические основы поведения обучающихся, определяющих
психические качества.
1.1.
Проблема демонстрации внешних психических качеств
Само слово «психика» происходит от греч. psychikos — душевный.
Понятие психика имеет двойственную структуру своего определения. С одной
стороны, речь идет о смысловой нагрузке сущности какой-либо вещи.
Следовательно, психика — это сущность, в которой многообразие природы
собирается к своему единству, отражение объективного мира в его связях и
отношениях. С другой стороны, мы говорим о познавательных особенностях
субъекта. В этом случае, под психикой понимается объективный образ
субъективного мира, просто свойство нервной системы. В телесных
движениях, которые могут быть как видимыми (например, движение массы и
молярные движения), так и недоступными для чувств (например,
молекулярные движения и движения мельчайших частиц массы), душевные
процессы имеют сопутствующие явления.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного
поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения,
начинает формироваться общественная направленность личности.
Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные
изменения от 1 к 3 классу. Моральные знания представления и суждения к
концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными,
разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся 1 -2
классов основаны на опыте обобщенного поведения и на конкретных
указаниях и разъяснениях учителя и родителей, то уже учащиеся 3 класса,
помимо опыта собственного поведения и указаний старших, пытаются
анализировать опыт других людей. Дети 7 - 8 лет совершают положительные
моральные поступки, чаще всего, следуя прямым указаниям старших, в
частности учителя; ученики 3 класса в гораздо большей степени могут
совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний
со стороны.
Характер в младшем школьном возрасте только складывается.
Характерологические проявления младших школьников могут отличаться
противоречивостью и неустойчивостью.
В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно
проявляются типологические особенности нервной высшей деятельности,

8.

которые позднее обычно перекрываются привычными формами
сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть
непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность,
невыдержанность - проявление слабости тормозного процесса, замедленность
реакции и переключение с одной деятельности на другую - проявление малой
подвижности нервных процессов.
Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями:
импульсивность - склонность незамедлительно действовать под влиянием
непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не
подумав и не взвесив всех обстоятельств. Возрастная слабость волевой
регуляции поведения, потребность в активной внешней разрядке.
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли:
младший школьник (особенно 7 - 8 лет) еще не умеет длительно преследовать
намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может
при неудаче потерять веру в свои силы и возможности.
Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера капризность, упрямство - объясняются недостатками семейного воспитания.
Ребенок привык к тому, чтобы его желания и требования удовлетворялись.
К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся и
такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность,
непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью
является подражательность, - младшие школьники стремятся подражать
взрослым и некоторым сверстникам, также героям любимых книг и фильмов.
Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность
складывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение,
умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями.
Во - вторых младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства,
контролировать их внешние проявления, дети очень непосредственны и
откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или
неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой
эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к
аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева,
страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства,
сдерживать их нежелательные проявления.

9.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для
воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная
внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию,
огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, - на все это
необходимо опираться в воспитательной работе.
К началу обучения в 3 классе, под влиянием возрастающих требований,
под влиянием правильно организованной учебно-воспитательной работы, у
младшего
школьника
формируется
трудолюбие,
прилежание,
дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к
волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и
контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам,
расчет настойчивость, умение преодолевать трудности.
С начала школьного обучения ребенок начинает подвергаться
воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти
воздействия шли в одном и том же направлении. В первые годы обучения в
школе очень заметно развиваются интересы, особенно познавательны интерес,
к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше,
интеллектуальная
любознательность.
С
3
класса
начинают
дифференцироваться учебные интересы. Развитие учебных интересов
младших школьников прямо зависит от организации учебной работы. Для
воспитания учебных интересов важно соблюдать принцип: чем младше
учащиеся, тем нагляднее должно быть обучение и тем большую роль должно
играть активное действие.
В младшем школьном возрасте заложены большие возможности
художественно - эстетического развития детей. Дети обычно очень
интересуются рисованием, лепкой, пением, музыкой. Правильная организация
этой деятельности содействует развитию у них эстетических чувств, развитию
компонентов соответствующих способностей.
Большие возможности представляет младший школьный возраст для
воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма. За
несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании,
важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и
для коллектива. Формирование коллективических качеств - процесс
постепенный. Первоклассники еще не чувствует себя частью единого
коллектива, они в каком-то смысле обособлены независимы друг от друга. Ни
еще не все доброжелательны друг к другу, нередко у них можно заменить

10.

проявления
отчужденности,
завистливости,
наивного
хвастовства.
Первоклассники стремятся хорошо выполнить свои личные школьные
обязанности и не столько думают о взаимопомощи, сколько о том, чтобы им
не мешали соседи по парте. Если первоклассники и помогают друг другу, то
обычно это происходит не по собственной инициативе, а по прямому указанию
учителя.
Коллектив начинает складываться только, когда под влиянием
специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять
доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам
одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как делу всего
класса, когда дети начинают принимать близко к сердцу мнение о классе в
целом, когда слова «наш класс» перестают быть для них выражением только
самого факта совместного пребывания в классном помещении, когда, наконец,
свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов.
Большое значение в создании коллектива имеет участие в посильных
общественных коллективных делах - именно здесь ребенок приобретает
основной опыт коллективной общественной деятельности. Немалое значение
имеют коллективные игры ребенка, игра воспитывает не только волю,
организованность, находчивость, инициативность, но игра создает коллектив,
воспитывает чувство товарищества, чувство локтя, умение руководствоваться
в своем поведении интересами коллектива.
В младшем школьном возрасте под влиянием обучения происходят
серьезные сдвиги в психическом развитии детей, что подготавливает их к
вступлению в переломный и потому ответственный период их жизни подростковый возраст.
Очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе.
Обычно он составляет от 4 до 7 недели.
Младшие школьники – обучающиеся I-IV классов в возрасте от 6 до 10 лет. С
этим периодом обучения связаны важнейшие изменения, происходящие в
развитии психики детей младшего школьного возраста. Начало обучения в
школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития и
формирования
ребенка.
Он
становится
активным
участником
образовательного процесса и имеет теперь социально значимые обязанности,
выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении
младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с
окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно

11.

утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение
для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского
сообщества.
Именно в начальной школе дети зачастую приобретают первый негативный
опыт учебной деятельности и проявляют девиантное поведение. В данном
случае девиантное поведение является начальной стадией отклоняющегося
поведения и «это нарушение поведения, не обусловленное психическими
заболеваниями» - дает определение Р.В. Овчарова.
Многие психологи считают, что у младших школьников девиантное поведение
нужно рассматривать как нормальную реакцию на ненормальные для ребенка
условия, в которых он оказался. В этом случае задача педагога – помочь
ребенку справиться с его проблемами, облегчить развитие, вовремя снять
причины, вызывающие отклонение в поведении, а также посредством
школьных занятий воздействовать на представления ребенка о данном
процессе.
Рассмотрим явления, с которыми сталкивается педагог в начальной школе,
работая с младшими школьниками.
Практически ежедневно младшие школьники проявляют непослушание.
Непослушание - наиболее распространенная в младшем возрасте форма
сопротивления, которая проявляется в нежелании выполнять требования
учителя, соблюдать правила. Непослушание иногда проявляется в стойком
упрямстве. Упрямство является отрицательной особенностью поведения
младших школьников, которое проявляется в противодействии просьбам,
советам, требованиям и указаниям учителей и родителей. Это вид упорного
непослушания, для которого нет видимых, четких мотивов. Опасность
непослушания в том, что оно порождает детскую лживость, а также может
привести к расстройству нервной системы: неврозам, раздражительности,
склонности к скандалам и конфликтам. Когда такое поведение переходит в
хроническое состояние, то в учебном процессе появляются проблемы.
Шалость - краткий, эпизодический отрезок поведения отдельного ребенка, в
котором ярко проявляется его активность, инициатива, избирательность.
Особенностью шалости являются ее обязательно доброе отношение к
окружающим и такое поведение хоть и является отклонением от нормы, не
приводит к негативным явлениям.
Озорство - также характерно для младших школьников и является эпизодом в
поведении учащегося. Но в отличии от шалости озорник уже сознательно
нарушает установленные правила, сознательно совершает действия,

12.

приносящие вред другим ученикам. Цель озорства - досадить, отомстить или
получить выгоду для себя.
Проступок – более негативное явление в поведении младших школьников и
это уже социально опасное явление. Основное отличие проступка от озорства
в его повторяемости и заблаговременной продуманности. Если ребенок
повторяет проступки неоднократно, есть все основания говорить о
складывающихся, у него негативных чертах характера и склонности к
девиантному поведению.
Своеволие возникает по мере взросления ребенка и чаше проявляется к
окончанию начальной школы. Своеволие формируется как результат
развивающейся самостоятельности и воли в поведении ребенка, его
стремление самоутвердиться, но при этом ребенок не умеет выбрать
правильные действия. Учащийся начинает грубо разговаривать, проявлять
дерзость, неуважительно относиться к взрослым. Нередко причинами
грубости выступают несдержанность, слабоволие, неумение ребенка владеть
собой. Таким образом, своеволие приводит к девиантному поведению.
У младших школьников может проявляться детский негативизм, который
несомненно влияет на поведения учащегося в образовательном процессе.
Детский негативизм - проявляется как немотивированное, беспричинное и
неразумное сопротивление учащихся требованиям учителя, родителей и
других людей. Психологи выделяют активный и пассивный детский
негативизм. Пассивный - это один из видов упрямства, выражающийся в
отказе от выполнения требуемого действия. Активный - когда ребенок
совершает действия, противоположные тем, которые от него ожидаются. По
длительности проявления негативизм бывает устойчивым и эпизодическим.
Первый длиться долго, а второй проявляется лишь временами. Основные
причины возникновения детского негативизма это перевозбуждение нервной
системы, переутомление, протест против несправедливого отношения,
капризы избалованного ребенка.
В младшем школьном возрасте можно рассматривать как проявление
девиантного поведения и капризы детей.
Капризы - особенность поведения ребенка, выражающаяся в стремлении
настоять на своем. Капризы проявляются в раздражительности, плаче,
двигательном перевозбуждении. Они могут быть эпизодическими, но могут
превращаться в обычную форму поведения. Как правило, у большинства
капризных детей неокрепшая нервная система и капризы возникают в
результате переутомления, перевозбуждения, сильных впечатлений,

13.

усталости или недомогания. Но преимущественно капризы - это следствия
неосознанной и неокрепшей воли и результат неправильного воспитания.
Главным направлением в работе учителя по профилактике капризного
поведения является укрепление и закаливание нервной системы ребенка,
тактичное внушение, создание здоровой атмосферы, спокойной
требовательности. Капризное поведение в основном характерно для девочек.
Для мальчиков же характерна недисциплинированность. Она может быть двух
видов: злостной и не злостной. К не злостным нарушениям дисциплины, как
правило, ведут озорство, шалость. Более опасными являются злостные
нарушения дисциплины, особенно если они имеют повторяющийся характер.
При социальной и педагогической запущенности недисциплинированность
младших школьников может перейти в преступное поведение. Некоторые из
них способны совершать значительные противоправные нарушения, такие как
хулиганство, воровство, жульничество, мошенничество. Перешагнув границы
дозволенного, потерявшие контроль над собой дети становятся особенно
дерзкими, их поведение становиться девиантным.
1.2.Особенности проявления психических качеств в поведении обучающихся
Характерные особенности потребностей
Нужды необходимы для поддержания жизнедеятельности и развития
организма, человеческой личности, социальной группы, общества. Карл
Маркс говорил, что все люди совершают какие-либо действия для
удовлетворения своих потребностей. Нужды можно разделить на три группы:
естественные, или органические. Они нужны для нормального
жизненного функционирования и развития организма человека. Т.е.
потребность в дыхании, питании, комфорте, сохранении рода и т.д.;
потребность в коммуникативном процессе, познание, труде. Эти нужды
отвечают за развитие человека. Индивид постоянно испытывает
потребность в общении, он стремится ориентироваться на опыт и
эмоциональный настрой других людей. Нужда в познании тоже важна,
так как человеку необходимо понимать значение предметов и явлений.
Это определяется общебиологической потребностью. А для
полноценного функционирования, у человека появляется нужда в

14.

творческом труде, так как в нем раскрываются базовые способности
личности;
другие потребности индивида, которые необходимы для жизни и
развития. У каждого человека формирование системы нужд создается с
определенной
соподчиненностью,
т.е.
ведущая
потребность
доминируют над другими.
Значимые нужды для индивида определяют направленность личности и
жизненные позиции.
Характеристика интересов, побуждения, идеала
Интерес – особый вид проявления познавательной нужды, которая
отвечает за направленность личности на понимание целей деятельности.
Потребности человека определяют интересы, которые по содержанию
бывают:
материальные;
духовные,
по широте:
ограниченные;
разносторонние;
по устойчивости:
кратковременные;
устойчивые.
Также интересы могут быть:
положительные;
отрицательные;
непосредственные;
косвенные.
Побуждение, или мотив формируется тогда, когда человек осознанно
стремиться к достижению определенной цели. Оно является важным

15.

компонентом сознательного, волевого, преднамеренного действия. Но не все
мотивы осознаются человеком. Особенность развитого сознания считается
способность формировать адекватный выбор мотивов. Мотивационная сфера
человека помогает осуществить переход от одноуровневой системы
побуждений к иерархически организованным комплексам, которые
регулируются сознанием.
Идеал (от лат. «idealis» «образ», «идея») – высшая ценность, цель.
С точки зрения психологии, идеалом принято считать форму направленности
человека, которая трансформируется в образ. Этому созданному образу
индивид хочет или стремится подражать. Т.е. подражать – копировать
поведение, стремиться – упорно желать.
Определение особенностей темперамента
Темперамент – особый комплекс индивидуальных, относительно
устойчивых качеств человека, которые определяют динамику деятельности
психики, например, темп, ритм, быстроту, интенсивность психических
процессов.
Идею о темпераменте выдвинул древнегреческий врач Гиппократ еще в V
в. до н.э. Он полагал, что жизнедеятельность и здоровье человека зависят от:
крови;
лимф;
желтой желчи;
черной желчи.
Их отличающееся соотношения формируют психическое поведение. Люди
отличаются друг от друга: кто-то ловчее, кто-то быстрее, кто-то
эмоциональнее. Это происходит потому, что в организме каждого объем
вышеперечисленных жидкостей разный.
Отсюда берут свое начало четыре типа темперамента:
сангвиник, т.е. кровь;
флегматик, т.е. флегма, слизь;
холерик, т.е. желтая желчь;

16.

меланхолик, т.е. черная желчь.
Гиппократ темперамент рассматривал, с точки зрения физиологии, а не
психологии. Он говорил о том, что отдельный орган несет определенный
темперамент.
С точки зрения психологии, это определение рассмотрел И.Кант. Его
описание использовались во многих источниках. Но в настоящее время
психологи пользуются учением о темпераментах Павлова И.П. В них
исследователь описывает три базовых свойства нервной системы и четыре
типичных:
сильный, уравновешенный, подвижный – сангвиник;
сильный, уравновешенный, инертный– флегматик;
сильный, неуравновешенный – холерик;
слабый – меланхолик.
Сангвиниками является человек с повышенной активностью, который
стремиться к деятельности, общительности, обладает оптимистичным
взглядом. Также ему свойственны сила и уравновешенность (они
обеспечивают хорошую приспособляемость поведения), подвижность
(отвечает за быстроту переключения внимания). У сангвиника наблюдается
наиболее гармоничное сочетание процессов психики в какой-либо
деятельности.
Флегматики же медлительные, но сильные. Для человека с таким типом
темперамента характерны:
доминантный процесс торможения над возбуждением;
медлительность при трансформации впечатлений в образы;
инертность на стадии борьбы с мотивами;
ярко выраженная волевая активность, упорство;
целеустремленность.
Эти качества делают флегматика последовательным, добросовестным,
надежным работником в определенном виде деятельности.
Холерик сильный и неуравновешенный. Его эмоциональная реакция
проявляется достаточно бурно и активно, но они не устойчивы, поэтому
вспышки активности не могут перейти в длительную деятельность.

17.

Характерные черты:
высокий темп процессов психики;
нестабильность эмоционального состояния (от радости до досады);
упорство;
порывистость.
Если холерика плохо воспитали, то у него могут проявляться такие качества
как:
несдержанность;
неспособность к самоконтролю в эмоциональных ситуациях;
агрессивность в конфликте (применение насильственных действий).
Меланхолик обладает слабым и заторможенным характером нервных
процессов, а также неуравновешенностью. Ему свойственно:
повышенная эмоциональность;
эмоциональная истощаемость;
чувствительность;
пессимистичность;
отсутствие желания контактировать с людьми;
неуверенность;
неизменность определенного круга общения;
частое ощущение страха;
склонность к переоцениванию характера угрозы;
легкая жертва для насильственных преступлений.
Помимо четырех основных типов темперамента существуют еще и
промежуточные. Поэтому у каждого человека он индивидуален. В нем могут
сочетаться черты всех четырех видов темперамента.
Темперамент не может прогнозировать мотивы поступков личности, он
является природной и динамической основой характера.
Анализ свойств психики и темперамента человека начинаются с
рассмотрения структуры и выделения доминирующих компонентов.
Существует много методов психодиагностики, например, наблюдение, беседа,
анкетирование. Для исследования темперамента чаще всего используют
тестирование.

18.

Сущность характера
Темперамент и характер тесно взаимосвязаны, но все же отличаются друг
от друга.
Характер – система индивидуально-психических свойств человека,
которые складываются и проявляются в деятельности и процессе
коммуникации, определяющие способы поведения.
В юриспруденции и в психологии сложилось мнение, что характер
позволяет легче прогнозировать поведение индивида. Формирование
характера происходит под влиянием социальных условий, общественных,
межличностных отношений, состояния здоровья и т.д. При каких-либо
изменениях человека, характер воздействует на поведение и взаимоотношение
с окружающим миром. Его базой являются морально-волевые свойства
личности:
целостность (присутствует внутреннее единство мотивов и побуждений
с поведением. Движущая сила – собственное мнение. Человек,
обладающий таким характером, постоянен и способен противостоять
внешним раздражителям. Индивид стремиться преодолеть препятствия,
поэтому человек бывает недостаточно дипломатичен, чаще всего решает
противоречия бескомпромиссным образом. Если такое качество
характера выражено не ярко, то сложнее определить будущее поведение
человека);
уравновешенность (особенность человека, которая может сохранить
личную систему мотивов в неблагоприятных обстоятельствах. Характер
отвечает за контроль активности психики, за ее прядок, стиль
деятельности, а также за поддержание уверенности);
оригинальность
(проявление
индивидуального
своеобразия.
Формируется в борьбе с недостатками. Например, оптимизм и
коммуникабельность могут быть внешними проявлениями, а на самом
деле за ними скрываются твердый характер и цельность побуждений.
Бесхарактерность тоже является проявлением характера);
сила (наличие энергии в движении к поставленной цели. Человек может
мобилизовать возможности для определенного вида деятельности);
и т.д.

19.

Классификация качеств характера, выражающие отношение человека к:
людям, коллективу, обществу (характер может быть как отрицательным,
так
положительным,
например,
эгоцентризм,
отзывчивость,
агрессивность, доброжелательность и т.д.);
себе (отношение к своему внешнему виду, к здоровью и т.д. По нему
можно судить, как человек относится к другим, и наоборот. Свойства:
скромность, обидчивость, мнительность и т.д.);
труду,
профессиональной
деятельности
(добросовестность,
аккуратность, безответственность, пунктуальность и т.д.);
вещам,
материальному положению (доброта, корыстолюбие,
аккуратность и т.д.).
В характере отражаются:
потребности;
интересы;
убеждения;
мировоззрение.
В психологии есть определение «акцентуация характера», его ввел
немецкий психиатр Леонгард К. Термин означает избыточную выраженность
и сочетание отдельных черт характера, которые представлены в виде крайних
вариантов норм и граничат с психопатиями.
Эмоции - это определенный способ отношения человека к окружающему
миру, к другим людям и к самому себе, проявляющийся в форме
непосредственного переживания. Человеку свойственно стремление к
достижению значимых для него целей. В жизни данный процесс протекает по
разному: у одних людей замыслы воплощаются в желаемые результаты, у
других - задуманное достигается лишь в какой-то мере, у третьих - ничего не
получается. Все это люди воспринимают прежде всего эмоционально, т. е. как
переживание.
Многообразие
жизненных
ситуаций
сопряжено
с
многообразием человеческой деятельности, и, как награда или поощрение сопровождение деятельности эмоциями. Палитра их весьма разнообразна: от
положительных до отрицательных, от глубоких до поверхностных и т. д.
В результате обобщения и конкретизации эмоций формируется особый их
вид - чувства. Они выступают как устойчивое переживание, связанное с
удовлетворением творческо-познавательных или иных потребностей и

20.

интересов личности. Радость изобретателя, нашедшего техническое решение,
или разочарование ученого в итогах эксперимента - все это проявление
интеллектуальных чувств в конкретных ситуациях. Интеллектуальные чувства
аккумулируют умственную энергию человека, усиливают проявление
способностей вдохновляют на преодоление трудностей.
Эстетические чувства выражают осознание человеком прекрасного в
действительности и в искусстве. Эстетические чувства тесно связаны с
моральными и интеллектуальными качествами личности. Все они
«подстраховывают» личность от возможной стандартизации ее психики, от
однообразия восприятия ею действительности. Поэтому можно сказать, что
эстетические чувства делают жизнь человека тем богаче и разнообразней, чем
более богатая палитра эмоций сопутствует человеку в его работе и
личной жизни.
Таким образом, эмоции и чувства - это сложный психологический
механизм, который углубляет и обогащает наши контакты с внешним миром,
расширяет возможности выражения отношения к его конкретным явлениям.
Чувственное состояние необычайно богато переживаниями и
многообразно по формам своего проявления. Одним из сильных чувственных
состояний является аффект. Это кратковременное переживание, которое
представляется, как ярость, ужас, отчаяние. В подобном состоянии человек
малоуправляем, его внимание сосредоточено на источнике раздражения, он
может совершить необдуманные поступки, не присущие его обычному
поведению. Страсть – другое, также сильно выраженное чувство. Оно
показывает увлеченность человека чем-то или кем-то. Например, это может
быть страсть к накоплению денег или страсть коллекционера.
Эмоции и чувства - мощные стимуляторы нервной системы,
мобилизующие или демобилизующие физические и психические резервы
организма, умственную деятельность человека.
Невозможно оградить человека от отрицательных эмоций. Преодоление
трудностей, жизненных невзгод, болезней не может не вызывать подобных
эмоций. Выступая естественной ответной реакцией человека на эти трудности,
они как бы разряжают психику, создают фон для образования положительных
эмоций. Однако сильные положительные эмоции также могут отрицательно
воздействовать на организм и даже вызвать шоковое состояние со
смертельным исходом. Так, древнегреческий ученый и философ Софокл умер

21.

под аплодисменты толпы, восхвалявшей его гений, другой философ Диагор
скоропостижно скончался, узнав о победе трех его сыновей на олимпийских
играх.
В психологии выделяют группу высших человеческих чувств: моральных,
интеллектуальных, эстетических.
В основе моральных чувств лежит нравственная оценка человеком своих
поступков и действий других людей в соответствии с моральными нормами.
Например, такие моральные чувства, как общественный долг, честь, гордость,
любовь, стыд, самоуважение обостряют самосознание человека, регулируют
его поведение в обществе, способствуют формированию уважительного
отношения к людям.
В основе интеллектуальных чувств лежат чувства сопутствующие
функционированию интеллектуальной сферы человека. Основой эстетических
чувств является естественное стремлением человека к прекрасному во всех
сторонах его жизни, в быту, на производстве, в природе, искусстве и т.д.
Способности - это одна из ярких граней личности, сплав ее исходных
природных данных, являющихся условиям успешного осуществления
определенного вида деятельности. Умелое использование всей совокупности
способностей позволяет решать многие проблемы вовлечения людей в
активную трудовую и общественно-полезную деятельность. Труд по
призванию - это работа, в которой наиболее полно реализуются способности.
Он всегда приносит людям чувство огромного удовлетворения
Способности развиваются в процессе обучения и воспитания человека, в
его активной общественной деятельности. Что является их природной
предпосылкой? В качестве таковой выступают задатки, т. е. природная
предрасположенность к формированию и развитию способностей. Под
задатками следует понимать врожденные анатомо-физиологические
особенности человека, среди которых наибольшее значение имеют
особенности нервной системы, деятельности мозга и определяемый
наследственностью генотип человека.
Стремление человека к удовлетворению своих потребностей и интересов
вызывает к жизни его склонности, т. е. направленность развития задатков,
формирования способностей, проявляющаяся в выборе, или, точнее сказать,
предпочтении тому или иному виду деятельности. Это одна из характеристик

22.

индивидуальности личности. Например, одни увлекаются рисованием, другие
- изобретательством, третьи - сочинением стихов или музыки и т.п.
Различают общие и специальные способности. К первым относятся такие
психические свойства человека, которые выступают в виде внимания,
наблюдательности, запоминания, творческого воображения, логики и др. Ко
вторым относятся свойства, которые имеют значение для определенных видов
деятельности, например: изобразительные, способности (чувство линии,
пропорции и др.), математические способности (абстрактность мышления,
склонность к анализу и синтезу), организаторские способности (высокий
уровень коммуникативности, ярко выраженные лидерские качества) и т. п.
Общие и специальные способности взаимосвязаны: они элементы одной
системы - психики личности. Специальные способности легче и быстрее
развиваются при наличии общих способностей.
С развитием научно-технического прогресса и коллективных форм труда
появляются большие возможности для осуществления разнообразных видов
деятельности практически в любой профессии, особенно в профессиях,
связанных с коммуникациями и управлением. Этот фактор выступает в
качестве объективной предпосылки организации труда с учетом общих и
специальных способностей человека.
ГЛАВА II. Анализ исследовательской практики по диагностике поведения на
основе анализа внешних признаков обучающихся
2.1. Практика внешних признаков поведения учащихся
Целью нашей работы стало изучение особенностей психических состояний и
выявление эффективности групподинамических упражнений в их коррекции

23.

у детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось на базе
МКОУ «Беловская СОШ Алтайского края». Выборку составили 48 школьника
младшего школьного возраста, из них 24 испытуемых составили
экспериментальную группу и 24 испытуемых контрольную группу. Возраст
испытуемых 9-10 лет. Были определены этапы экспериментальной работы: I
этап: выявление особенностей психических состояний детей младшего
школьного возраста в начале и в конце учебного года; II этап: коррекция
психических состояний младших школьников; III этап: определение
эффективности групподинамических упражнений в коррекции психических
состояний учащихся младших классов. На констатирующем этапе мы
исследовали контрольную группу детей младшего школьного возраста в
начале учебного года и этих же школьников в конце учебного года. Для
диагностики психических состояний младших школьников мы использовали
цветорисуночный тест диагностики психических состояний младших
школьников в ходе учебной деятельности (А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг). Тест
предназначен для диагностики психических состояний младших школьников
в ходе учебной деятельности. Тест удобен и доступен в применении как
учителем в процессе обучения, так и психологом в условиях психологического
консультирования. Для проведения теста необходимо иметь лист белой
бумаги и цветные карандаши: красный, желтый, синий, зеленый, черный,
коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны
должен быть нарисован квадрат размером 50 x 50 (правая будет предназначена
для рисунка). Инструкция 1. «Ребята! Перед каждым из вас лежит листок
бумаги и цветные карандаши. На листке бумаги с левой стороны нарисован
квадрат. Сейчас вы должны будете в этом квадрате нарисовать ваше
состояние, то есть то состояние, которое вы в данный момент испытываете
(для учащихся первых классов термин «состояние» можно заменить словом «
настроение»). Если ваше состояние нельзя нарисовать одним цветом, то
разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его различными цветами».
При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить
квадрат (одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией,
двумя перпендикулярами на четыре части, горизонтально и перпендикуляром
к ней на три части и т. д.). Если у детей возникнут вопросы, то инструкцию
следует объяснить индивидуально. После того как школьники справятся с
заданием, экспериментатор дает инструкцию 2: «Ребята! Сейчас каждый из вас
нарисовал свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше
состояние, в виде какого образа вы могли бы его представить и нарисовать.
Это могут быть и окружающие вас предметы: парта, доска, ваш класс, а могут
быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние.

24.

Например, цветок, мяч, солнце, дождь и т. д. Если вы затрудняетесь
нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую
композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа». Время для
проведения теста не должно ограничивать. Наша гипотеза строилась на
предположении о том, что существуют различия проявлении психического
состояния у учащихся младших классов, в начале и в конце учебного года.
Поэтому данный тест мы проводим два раза, в начале и в конце учебного года.
После проведения исследования и получения данных, результаты
анализируются и подвергаются методам качественного анализа (описание и
сравнение данных). Цель этой методики состоит в том, что учащийся сам
оценивает своё настроение, самочувствие с помощью выбора определённого
цвета. Испытуемым предлагается оценить своё состояние путём выбора цвета
из 11 предложенных, который наиболее точно передаст именно ту
характеристику самочувствия, которая наиболее точно описывает их
состояние в данный момент. Качественный анализ рисунков проводится с
учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными
формальными признаками рисунка считаются, например, расположение
рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина,
стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его
отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты
включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.
Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их
пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют
осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной
ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют
для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во
время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые
детали рисунка, а также, если он возвращается к ним) или негативным (если
пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких
значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые
конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение
таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков. Например,
отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может
указывать на определенные трудности в человеческом общении или его
отрицание. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка
к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого
рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может
показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.
Перспектива показывает более сложное отношение человека к его

25.

психологическому окружению. При оценке перспективы внимание
обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд
сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка,
движение нарисованного объект. При интерпретации цветорисуночного теста
необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного
признака не свидетельствует о наличии определенной психологической
особенности.
Первоначально мы исследовали младших школьников в начале учебного года
и в конце учебного года.
Как отмечалось нами выше, для диагностики психических состояний
младших школьников мы использовали цветорисуночный тест диагностики
психических состояний младших школьников в ходе учебной деятельности
(А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг).
В результате исследования были получены следующие средние показатели
(рисунок 1)
Среди показателей психических состояний на начало учебного года у детей
доминирует состояние внимания и сосредоточенности к жизненной ситуации.
У большинства испытуемых преобладает положительный эмоциональный
тон, спокойное протекание эмоциональных процессов. Высокая
эмоциональная устойчивость, в состоянии эмоционального возбуждения
сохраняется адекватность и эффективность психической саморегуляции,
поведения и деятельности. Для данной группы испытуемых характерна
высокая активность, стеническая реакция на возникающие трудности,
достаточная готовность и состояние бодрости к преодолению препятствий.
Субъективные ощущения внутренней собранности, запас сил, энергии
испытывают, однако пять учащихся испытывают ощущение утомленности и
усталости, для них характерна неготовность к работе, в том числе длительной.
У данной группы испытуемых существует уверенность в своих силах и
возможностях, состояние радости испытывают пятнадцать испытуемых. Для
данной группы испытуемых характерна высокая степень доброжелательности,
четырнадцать испытуемых склонны к мечтательности. Итак, большинство
исследуемых ведут активный, творческий образ жизни. У испытуемых
выражено активное, оптимистическое отношение к жизненной ситуации, есть
готовность к преодолению препятствий, вера в свои возможности. Для
большинства испытуемых, характерна высокая активность, стеническая
реакция на возникающие трудности. Субъективные ощущения внутренней

26.

собранности, запас сил, энергии. Анализ полученных данных также позволяет
сделать вывод, что пять учащихся испытывают состояние переутомления,
усталости, для них характерна неготовность к работе, в том числе длительной.
У трех учащихся выявлено состояние сострадания, сочувствия и у пяти
учащихся доминирует состояние тревожности, а у шести учащихся состояние
внутреннего напряжения. У большинства испытуемых преобладает
положительный эмоциональный тон, спокойное протекание эмоциональных
процессов.
Высокая
эмоциональная
устойчивость,
в
состоянии
эмоционального возбуждения сохраняется адекватность и эффективность
психической саморегуляции, поведения и деятельности. В конце учебного
года мы провели контрольное исследование данной группы детей. В
результате исследования были получены следующие показатели (рисунок 2).
Анализ полученных данных позволяет заключить, что среди показателей
психических состояний на конец учебного года у детей доминирует состояние
внимания и сосредоточенности к жизненной ситуации, достаточная
готовность и состояние бодрости к преодолению препятствий. Для данной
группы испытуемых характерна средняя степень активности, стеническая
реакция на возникающие трудности. Субъективные ощущения внутренней
собранности, запас сил, энергии испытывают большинство школьников,
однако восемь учащихся испытывают ощущение утомленности и усталости,
для них характерна неготовность к работе, в том числе длительной. У данной
группы испытуемых также отслеживается неуверенность в своих силах и
возможностях, некоторые из испытуемых нуждаются в сочувствии и
сострадании. У большинства испытуемых преобладает положительный
эмоциональный тон, спокойное протекание эмоциональных процессов.
Высокая эмоциональная устойчивость, в состоянии эмоционального
возбуждения сохраняется адекватность и эффективность психической
саморегуляции, поведения и деятельности. Состояние радости испытывают
девять испытуемых. Для данной группы испытуемых характерна высокая
степень доброжелательности, одиннадцать испытуемых склонны к
мечтательности. Итак, большинство исследуемых детей ведут активный,
творческий образ жизни. У испытуемых выражено активное, оптимистическое
отношение к жизненной ситуации, есть готовность к преодолению
препятствий, вера в свои возможности. Для испытуемых, характерна средняя
степень активности, стеническая реакция на возникающие трудности.
Субъективные ощущения внутренней собранности, запас сил, энергии. Анализ
полученных данных также позволяет сделать вывод, что восемь учащихся
испытывают состояние переутомления, усталости, для них характерна
неготовность к работе, в том числе длительной.

27.

У шести учащихся выявлено состояние сострадания, сочувствия, и у семи
учащихся доминирует состояние тревожности, а у восьми учащихся состояние
внутреннего напряжения. У большинства испытуемых преобладает
положительный эмоциональный тон, спокойное протекание эмоциональных
процессов.
Высокая
эмоциональная
устойчивость,
в
состоянии
эмоционального возбуждения сохраняется адекватность и эффективность
психической саморегуляции, поведения и деятельности. Сравнив показатели
психических состояний детей младшего школьного возраста, были получены
следующие данные (рисунок 3).
Из результатов исследования видно, что состояние радости испытывают
младшие школьники в начале учебного года больше, чем к концу учебного
года. Состояние доброжелательности и бодрости также несколько снижается
к концу учебного года. Состояние внимания меньше в сравнении с началом
учебного года. Все это говорит о благоприятном состоянии испытуемых на
начало учебного года. Можно предположить, что у испытуемых это связано с
потребностью в общении со своими одноклассниками, с интересом к новым
школьным предметам, с новыми впечатлениями, полученными за время
летних каникул. Но к концу учебного года, несколько снижено состояние
радости. Значительно возрастает, состояние утомления и потребности в
сочувствии, это связано с быстрой сменой психических состояний, их
непрочностью вследствие слабости и утомляемости нервной системы ребенка,
которое в свою очередь приводит к снижению работоспособности, как
умственной, так и физической. Показатель напряженности и тревожности
увеличивается к концу учебного года, состояние бодрости уменьшается к
концу учебного года. Понятие активации широко используется в
нейрофизиологии, где оно обозначает уровень функционирования
центральной нервной системы, мозга. На психологическом уровне
рассмотрения повышенная активация проявляется в ясности сознания,
скорости действий, движений и психомоторных реакций, энергичном
поведении, в желании находить решения, в стремлении изменять ситуацию в
желаемую сторону и преодолевать трудности. В большинстве случаев уровень
активации обусловлен силой актуализированных потребностей и мотивов,
оптимистическим отношением к жизненной ситуации, верой в свои
возможности. Состояние активации понижается к концу учебного года. Таким
образом, из нашего исследования видно, что психические состояния младших
школьников имеют свои особенности и зависят они от этапа обучения, от
мотивационной цели, от ценностных ориентаций каждого учащегося.
Психические состояния будут зависеть не только от рода деятельности, но и
от её особенности. Результаты экспериментального исследования

28.

подтвердили наше предположение о том, что психические состояния младших
школьников имеют свои специфические особенности (к концу учебного года
увеличивается количество учащихся испытывающих состояние утомления и
усталости) и имеют тенденцию улучшаться к началу учебного года. Данный
факт позволил нам предположить о необходимости создания условий,
повышающих эмоциональное состояние учащихся в конце учебного года. С
этой целью нами составлена программа по коррекции психических состояний
младших школьников.
2.2 Рекомендации по диагностике состояния учащихся по признакам их
поведения.
Программа по коррекции психических состояний для младших школьников, с
использованием групподинамических упражнений, строилась таким образом,
чтобы учащиеся могли раскрыться, научились взаимодействовать друг с
другом.
В основу планирования работы положены некоторые теоретические
предпосылки: при критичном отношении ребенка к себе это может вызвать
состояние подавленности, если ребенок склонен обвинять в неудачах не себя,
а других – состояние агрессивности или же наоборот – апатии, безразличия и
т.д. Здесь приведен пример крайний проявлений отрицательных психических
состояний, но чаще выявляются состояния менее яркие по своим проявлениям:
нервозность, леность, плохое настроение.
Активный интерес к занятиям поддерживает высокую работоспособность. Для
выработки устойчивой работоспособности необходимы упражнения и
тренировки. В этом отношении напряженная образовательная среда
предоставляет все возможности для развития. Но для того, чтобы умственный
труд связывался у учащихся с положительными переживаниями,
положительными психическими состояниями, необходима уверенность в
результативности трудового действия, положительная оценка его учителем, а
также благоприятная самооценка, самовнушение.
Стойкая отрицательная внешняя оценка, как со стороны родителей, так и
педагогов подчас деморализует учащегося, закрепляет убеждение: «Все равно
я этого не смогу сделать так же хорошо, как другие». Позитивное отношение,
наоборот, является способом мобилизации резервов работоспособности.

29.

В процессе обучения и воспитания необходимо учитывать не только
устойчивые особенности личности, но и временные психические состояния.
Состояния – это своеобразный внутренний психологический климат, с
которым школьник включается в работу, общается с друзьями, взрослыми.
Воспитателю очень важно видеть состояние школьника, уметь правильно
оценить и использовать его.
Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие
педагогического воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на
порицание, будучи возбужденным или спокойным. Существует правило,
согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от
совершенного им проступка. Самому школьнику необходимо знать о режиме
труда и отдыха, о вредных привычках, о методах и приемах психической
настройки на учебу и вариантах психологической тренировки памяти,
внимания, работоспособности, особенно в период напряженной умственной
деятельности.
Экспериментальные исследования в процессе обучения учащихся
подтвердили, что психическая саморегуляция благотворно влияет на здоровье
обучающихся, не вызывает переутомления, повышает работоспособность,
улучшает самочувствие, активность и настроение, снижает уровень
тревожности в процессе обучения, приводит к общему улучшению их
состояния [45, с. 22 Шварц, И.Е. Психогигиена в школе [Текст]: Учеб. пособие /И.Е.
Шварц . - Пермь ПГПИ 1986. - 70 с.].
Цель программы – коррекция психических состояний ребенка. Задачи
программы:
1. Снятие психического напряжения и утомления, расслабление;
2. Развитие произвольности детей, развитие раскованности и самоконтроля;
3. Формирование и развитие эмоциональной и волевой сфер.
Принципы реализации программы:
опора на зону ближайшего развития;
принцип системности – взаимосвязи всех психических процессов,
программа рассчитана на детей младшего школьного возраста;
единство коррекции и диагностики;
учёт индивидуальных особенностей и способностей ребенка;

30.

принцип деятельностного подхода – основан на ведущем виде
деятельности младшего школьника – учении;
комплексность (совместные усилия психолога, учащихся и родителей).
По форме работы: групповая. По продолжительности: короткая – длится
несколько дней, для решения актуальной проблемы.
Структура программы: данная программа состоит из серии специально
организованных занятий, составленных с учетом уровня развития детей, их
возрастных и индивидуальных особенностей.
Программа состоит из:
1. Диагностического блока.
Цель: диагностика особенностей психических состояний у детей младшего
школьного возраста.
2. Установочного блока.
Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности,
повышение уверенности в себе, формирование желания сотрудничать.
3. Корректирующего блока.
Цель: коррекция психического состояния детей младшего школьного
возраста.
Специалисты, реализующие программу:
данную программу может проводить психолог, имеющий базовую
фундаментальную подготовку в
области психологии и специальную
подготовку в области конкретных методов коррекционно-развивающего
воздействия.
Этапы реализации программы:
Перед занятиями проводится предварительная диагностика, в конце занятий
проводится повторная диагностика. Программа состоит из 7 занятий, которые
проводятся два раза в неделю, продолжительностью 30-40 минут.
Первые два занятия – ознакомительные.
Необходимые материалы для реализации программы: листы бумаги, краски и
кисточки, аудиоаппаратура, стулья, коврики, карандаши, фотоаппарат и
фотопленка, свеча, стенды. Место проведения занятий: комната

31.

психоэмоциональной разгрузки и психологического консультирования,
просторный класс, актовый зал.
Форма проведения занятий: групповая, в закрытой группе составом 8-12
человек (малая группа).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психические состояния – категория психических явлений, до настоящего
времени она во многом недостаточно изучена – как в отношении их
теоретических основ, так и в прикладном, практическом плане. В
общепсихологическом аспекте такое положение отражено в малой степени

32.

разработанности категории состояний по сравнению с другими категориями:
неопределенно соотношение психического состояния с психическими
процессами и свойствами, его место, роль и функции в целостном
психическом процессе и т.д.
В прикладном плане область изучения психических состояний предстает в
виде мозаичной картины разнообразных фактов, частных методик, подходов
и положений, разработанных в рамках отдельных отраслей психологии: труда
и инженерной психологии, спорта и медицинской психологии.
Что же касается специального изучения психических состояний младших
школьников, то в литературе встречаются только единичные работы,
исследующие состояния детей этой возрастной группы. Приведенные данные
свидетельствуют о недостаточной изученности психических состояний
младших школьников, тогда как без их учета, диагностики и понимания
значительно снижается эффективность управления образовательным
процессом, уменьшается продуктивность учительского труда.
Анализ основных направлений изучения психических состояний
позволили сделать вывод о многообразии самих состояний и подходов их
изучении, но многие из них носят фрагментарный характер, не дают точное
определение психического состояния ребенка, что влечет за собой «белые
пятна» в самих методиках исследования этой категории психических явлений.
Обучение в образовательном учреждении неизбежно детерминирует
создание новой картины мира в сознании учащихся. Быстрая смена различных
предметов, условий обучения и предъявляемых требований создаёт поистине
экстремальные условия для школьников: еще вчера ты отдыхал, имея много
свободного времени, а сейчас началась ежедневная подготовка к занятиям.
Современная жизнь диктует свои правила, в идеале сегодня младший
школьник – это зрелая, психологически сформировавшаяся личность. Однако,
как формировалась эта личность, это уже другой вопрос. Все гораздо сложнее
– у каждого свои особенности, кто-то привык к самостоятельности, а кто-то
все еще зависим от других. Это подчёркивает необходимость
индивидуального подхода к детям младшего школьного возраста, знание
особенностей характера для оценки их поступков, на первый взгляд
кажущихся странными, особенностей и сущности процесса адаптации
школьников. Адаптация к обучению в каждом новом учебном году сопряжена
с перестройкой всего уклада жизни и обычно сопровождается эмоциональным
напряжением. Ребенку предстоит подстраиваться к другому ритму жизни,
строгому распорядку дня, требованию школьной дисциплины и т.д.

33.

Освоение новых условий обучения сопряжено со значительными
затратами нервной энергии, повышенной возбудимостью, напряженностью,
нервозностью, переживанием отрицательных эмоций, конфликтностью во
взаимоотношениях. Многое зависит от качеств личности самого школьника.
Вступая в школьную жизнь, ребенок уже имеет определённый опыт
установления взаимоотношений в коллективе (в семье, детском саду и т.д.),
систему ценностных ориентаций и установок по отношению к
общественнополезной деятельности, сформировавшийся характер.
Для преодоления напряженности образовательной среды необходимым
условием выступает способность учащегося к произвольной регуляции своей
учебной деятельности, своих эмоциональных состояний поведения. В
психических состояниях проявляется личностная характеристика состояния.
Некоторые школьники всегда веселые, оптимистически настроены, а кто-то
всегда находится в депрессии.
Цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей
психических состояний и выявлении эффективности групподинамических
упражнений в их коррекции у детей младшего школьного возраста.
Результаты экспериментальной работы показали, что психические
состояния младших школьников имеют свои особенности и зависят от этапа
обучения: к концу учебного года увеличивается количество переживаемых
отрицательных психических состояний, «весенняя усталость» у детей часто
возникает из-за непосильных нагрузок в школе.
Данный факт позволил нам предположить о необходимости создания
условий улучшающих психическое состояние учащихся в конце учебного
года. С этой целью нами составлена программа по формированию
положительного эмоционального и психического состояния учащихся,
включающая в себя групподинамические упражнения.
Результаты повторной диагностики показали позитивные изменения,
произошедшие в эмоциональном фоне учащихся младших классов. Данный
факт позволил сделать вывод о том, что групподинамические упражнения
являются эффективным средством коррекции психических состояний детей
младшего школьного возраста.
Отметим, что данные, полученные в ходе исследовательской работы
(результаты экспериментального исследования и составленная программа),
могут быть использованы в деятельности психологических служб
образовательных учреждений, направленной на создание благоприятных

34.

условий адаптации посредством коррекции психических и эмоциональных
состояний детей младшего школьного возраста.

35.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Батаршев А.В. Диагностика черт личности и акцентуаций. Практическое
руководство / А.В. Батаршев. – М.: Психотерапия, 2006
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] /
Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.
3. Волков, Б.С. Психология детей младшего школьного возраста [Текст]:
Учебное пособие / Б.С. Волков. - М.:КноРус, 2016. - 352 с.
4. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. СПб: Союз, 2006. - 224 с.
5.
Василюк,
Ф.Е.
Основы
психологического
консультирования,
психокоррекции и психотерапии [Текст]: Курс лекций / Ф.Е. Василюк. - М.:
МГППУ, 2012. - 126 с.
6. Гонина, О.О. Психология младшего школьного возраста [Текст]: учеб.
пособие / О.О. Гонина. - 2-е изд., стер. - М.: ФЛИНТА, 2015. - 300 с.
7. Гройсман, А.Л. Медицинская психология [Текст]: лекция для
врачейслушателей курсов последиплом. образования / А.Л. Гройсман. - М.:
Магистр, 1998. - 359 с.
8. Даниленко, О.И. Б.Г. Ананьев о противоречивости развития человеческой
индивидуальности / О.И. Даниленко // Известия Саратовского университета. Т. 12. - Сер. Философия. Психология. Педагогика, 2012. - вып. 4. - с. 61 - 65.
9. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология [Текст]: Учеб. пособие для высш.
учеб, заведений / Под ред. В.Е. Клочко. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.
10. Загрина, Н.А. Вклад академика И.П. Павлова в психологическую науку
[Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон.
науч. журн. - 2012. - N 6 (17). - URL: http://medpsy.ru (дата обращения:
15.03.2017).
11. Зуева, Е.Ю. Принцип доминанты Ухтомского как подход к описанию
живого / Е.Ю. зуева, Г.Б. Ефимов. - М.: Препринты ИПМ им. М.В.Келдыша,
2010. - 32 с.
12. Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека [Текст] / Е.П. Ильин. -

36.

СПб.: Питер, 2005. - 412 с.
13. Карпова, Н.Л. Семейная групповая логопсихотерапия как модель системы
социореабилитации [Текст] / Н.Л. Карпова // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер.
Сер. Акмеология образования. Психология развития, 2015.- Т. 4. - вып. 4(16).
- с. 338 - 342.
14. Коржова, Е.Ю. Психология личности: типология теоретических моделей
47. Кравченко А. И. Психология и педагогика: учебник / А.И. Кравченко. - М.:
НИЦ ИНФРА-М, 2016.
15. [Текст]: учебное пособие. В 3 ч. Ч.3. Внутренне-целостные модели
личности / Е. Ю. Коржова ; Приамур. гос. ун-т. им. Шолом-Алейхема.-2- е изд.
перераб. и доп. - Биробиджан: ИЦ ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2015. – 171 с.
16. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология: Полный
жизненный цикл развития человека [Текст]: Учебное пособие для вузов / И.Ю.
Кулагина, В.Н. Колюцкий. - 2е изд. - М.: Академический проект, 2015. - 420 с.
17. Курганский, Н.А. Принципы В.Д. Небылицына и измерение психических
состояний [Текст] / Н.А. Курганский // Вестник ЮУрГУ, 2010. - № 4. - с. 9194.
18. Лимонова О.О., Глыва Д.И. Проблема становления личности подростков //
News of Science and Education. 2017. Т. 5. № -2. С. 074-077.].
19. Лимонова О.О. К постановке проблемы педагогического сопровождения
подростков в условиях выбора профессии // Практическая психология на
современном этапе: актуальные проблемы и тенденции развития. Материалы
республиканской научно-практической конференции. 2007. С. 139-146
20. Лимонова О.О. Специфика общения среди молодежи в современном
обществе // Современная психология: теория и практика 2011. С. 188-193
21. Лимонова О.О. Педагогическое сопровождение подростков на этапе
предпрофильной подготовки // Проблемы и перспективы развития
образования в России сборник материалов V
22. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст]: Учебное пособие для
студентов педагогических ин-тов / А.А. Любнинская. - М.: Просвещение, 1971.
- 415 с.

37.

23. Марищук, В.Л. Методы психодиагностики в спорте [Текст] / В.Л. Марищук
// Спортивная психология в трудах отечественных специалистов, 2002. - С. 269
- 274
24. Марищук, Л.В. Психология : учеб. пособие / Л.В. Марищук, С.Г. Ивашко,
Т.В. Кузнецова ; под науч. ред. Л.В. Марищук. - Минск: Тесей, 2013. – 778 с.
25. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст] : учеб. пособие для студ.
вузов / А.А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 512 с.
26. Певнева, А.Н. Психические состояния личности: практическое
руководство / А.Н. Певнева; М-во образования РБ, Гомельский гос. ун-т
им. Ф. Скорины. - Гомель: ГГУ им. Ф.Скорины, 2011. - 48 с.
27. Платонов, К.К. Занимательная психология [Текст] / К.К. Платонов. - изде
5-е, исправленное. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 288 с.
28. Психические состояния [Текст]: Хрестоматия / Сост. и общая редакция Л.
В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - 512 с.
29. Психические состояния как общепсихологическая проблема [Текст]:
Хрестоматия // Сост. И.В. Герасимова. - Владивосток: ДВГМА, 2001. - 104 с.
30. Психологическое сопровождение образовательного процесса [Текст]:
сб.науч. статей / отв. ред. О.С. Попова. - Минск: РИПО, 2011. - 200 с.
31. Психология [Текст]: учеб.-метод. комплекс / Л.В. Марищук [и др.] ; под
ред. Л.В. Марищук. - Минск: МГВРК, 2014. - 258 с.
32. Психология детей младшего школьного возраста [Текст]: учебник и
практикум для бакалавров / под общ. ред. А.С. Обухова. — М.: Юрайт, 2014. 583 с.
33. Пугачёв, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом
[Текст] / В.П. Пугачев. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 285 с.
34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/С.Л. Рубинштейн.СПб: Питер, 2000. - 712 с.
35. Русалов, В.М. Темперамент в структуре индивидуальности человека.
Дифференциально-психофизиологические и психологические исследования
[Текст] / В.М. Русалов. - М.: ФГБУН Институт психологии РАН. 2012. - 528 с.

38.

36. Русалов, В.М. О представленности типов психической деятельности в
различных моделях темперамента/В.М. Русалов, И.Н. Трофимова//
Психологический журнал, 2011. - № 3. - с. 74 - 84.
37. Рыбникова, Е.С. К проблеме дифференциации психических и
эмоциональных состояний [Текст]/ Е.С. Рыбникова // Вестник Красноярского
государственного педагогического университета им. В.П.
38. Астафьева, 2010. - № 1. - с. 123 - 125. Современная личность:
Психологические исследования /Отв. ред. М. И. Воловикова, Н.Е.
Харламенкова. - М.: Институт психологии РАН, 2012. - 392 с.
39. Сосновикова, Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и
диагностика [Текст]: Пособие для студентов и учителей/Ю.Е. Сосновикова;
Горьк. гос. пед. ин-т им. А.М. Горького. - Горький: Изд-во Горьк. пед. ин-та,
1975. - 118 с.
40. Теплов, Б.М. Психология [Текст]: Учебник для средней школы/Б.М.
Теплов. - М.: Учпедгиз, 1952. - 360 с.
41. Ткаченко, О.В. Эмоциональное состояние детей в игре [Текст] / О.В.
Ткаченко//Психология и психотехника. - 2013. - № 7. - с .3-21.
42. Трошина, Е.А. Психологические особенности детей младшего школьного
возраста как субъектов учебной деятельности [Текст] / Е.А. Трошина //
Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина,
2012. - том 5. - № 3. - с. 30 - 36.
43. Урунтаева, Г.А. Детская психология [Текст]: учебное пособие для студ.
учреждений сред. проф. / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2013.- 368 с.
44. Цагарелли, Ю.А. Системная диагностика человека и развитие психических
функций [Текст]: Учебное пособие / Ю.А. Цагарелли. - Казань: Акцептор,
2009. - 413 с.
45. Шварц, И.Е. Психогигиена в школе [Текст]: Учеб. пособие /И.Е. Шварц Пермь ПГПИ 1986. - 70 с.
46. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избранные
психологические труды [Текст]/ Д.Б. Эльконин. - Издание 2-е, стереотипное. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416
с.
47. Эриксон, Э.Х. Детство и общество [Текст]/Э.Х. Эриксон. - СПб.:
Университетская книга, 1996. – 241

39.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Рисунок 1.
Рисунок 2.

40.

Рисунок 3.