Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте

1. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте

Понятие игры. Теории игры.
Классификации игр.
Этапы развития игры. Руководство
игрой в дошкольном и младшем
школьном возрасте.
3. Структура игры.
4. Функции игры.
5. Игра как метод обучения и
активизации мыслительной
деятельности детей. Игровые
технологии.
1.
2.

2.

ЛИТЕРАТУРА
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Богаченко, Е.А. Игра как современный метод воспитания // Начальная школа. - 2010. - № 6.- С. 16-18.
Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. М., 2008. 128 с.
Дема, Е.П. Игровые методы как средство повышения эффективности обучения / А.С. Шевченко А.С.,
Е.А. Шевченко // Мир лингвистики и коммуникации: электронный научный журнал. 2006. Т. 1.- № 5. - С.
45-47.
Красников, В.В. Игра как технология обучения / В.В. Красников, И.Г Пирожкова // Альманах
современной науки и образования.- 2014.- № 4 (83).- С. 94-96.
Кукушин, B.C. Теория и методика обучения. - Ростов н/Д. : Феникс, 2005. 474 с.
Матюнина, Н.С. Современные образовательные технологии. Игровые формы обучения в начальной
школе.- URL: http: //collegy. ucoz.ru /publ /53-1-0-5631.
Мкртчян Л.С. Место и роль игровой технологии в обучении младших школьников // Современная
высшая школа: инновационный аспект. - 2012. – № 4. - С. 195-199.
Мухин, В.И., Харламова Е.В., Сангаджиева Н.А. Форма игрового обучения // Вестник Моск. Гос.
университета приборостроения и информатики. Серия: Социально-экономические науки.- 2013.- №
48.- С. 89-95.
Подласый, И.П. Педагогика начальной школы : учебник.- М.: ВЛАДОС, 2013. - 463 с.
Пономарева, Н.В. Дидактические игры в обучении младших школьников // Начальная школа. - 2009. № 11. - С. 3-7.
Селевко Г.К. Игровые технологии // Школьные технологии.- 2006.- № 4.- С.23-32.
Сычева, Г. Н. Нестандартные уроки в начальной школе [Текст] : учебное пособие. - Ростов н/Д.:
Феникс, 2014. — 172 с.
Таланаева, Н.В. Интересно учиться, интересно учить! // Начальная школа До и После.- 2011.- №12.С.25-29.
Шведчикова, Л. Игровая деятельность в начальной школе // Начальное образование.- 2010.- № 4. - С.
31-33.
Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности. - М:
Просвещение, 2004.

3. Понятие игры. Теории игр

В самом общем виде игра – разновидность непродуктивной
деятельности, главным мотивом которой является не ее
результат, а сам процесс.
Игра – это форма деятельности в условных ситуациях,
направленная на воссоздание и усвоение общественного
опыта, фиксированного в социально закрепленных способах
осуществления предметных действий, в предметах науки и
культуры.
Игра –метод активного обучения, побуждающий учиться,
стремиться узнать новые факты, осваивать способы действий,
проникать в суть явлений, рассуждать; развивающий
познавательный интерес учащихся, снимающий усталость, и
помогающий удерживать внимание.

4.

Теория игр начала складываться в XIX веке.
К. Гросс: игра – подготовительная школа будущей жизни.
Ф. Шиллер, С. Спенсер: источник игры – в избытке сил
детей, следовательно, её сущность – в разгрузке от
избытка энергии, основа игры – подражание взрослым.
К. Бюлер: основной мотив игры – удовольствие от
процесса (гедонистическая теория).
З. Фрейд: игра – реализация вытесненных из жизни
желаний, в игре разыгрывается и переживается то, что
не удаётся реализовать в жизни.

5.

• Г. В. Плеханов: игра есть порождение труда,
возникая как бы из подражания трудовым процессам.
• Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский: ребенок, играя,
создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и
действует в ней, выполняя определенную роль,
сообразно тем переносным значениям, которые он
при этом придает окружающим предметам; в игре
реализуются биогенетические функции и тенденции
действования, уже созревшие, но не получившие
ещё применения в реальной жизни (теория
функциональной тенденции). Ребёнок в игре
подражает взрослым.

6.

Д. Б. Эльконин: игра – символико-моделирующая
деятельность, в которой операциональнотехническая сторона минимальна, операции
сокращены, предметы условны, однако она даёт
ребёнку уникальную возможность ориентации во
внешнем мире, позволяя моделировать предметы,
действия и отношения, и потому является «гигантской
кладовой настоящей творческой мысли будущего
человека». Содержание детской игры – это взрослый
человек, его деятельность и взаимоотношения с
другими людьми; основная единица детской игры –
роль взрослого человека, которую берёт на себя
ребёнок.

7.

П. М. Ершов: игра есть одна из трансформаций
потребности, присущей всем высшим животным и
человеку, – потребности в вооружённости
(вспомогательные потребности в накоплении и
совершенствовании средств удовлетворения своих
потребностей).
Й. Хейзинга («Человек играющий»): игра – это
высшее проявление человеческой сущности,
лежащее в основе развития культуры; культура
начинается именно как игра..
Игра остаётся загадкой для учёных.

8. Классификации игр

Ф. Фрёбель: по принципу дифференцированного
влияния различал игры на развитие ума (умственные
игры), внешних органов чувств (сенсорные игры),
движений (моторные игры).
К. Гросс: по педагогическому значению 1) «игры обычных
функций» (подвижные, умственные, сенсорные,
развивающие волю); 2) «игры специальных функций»
(игры-упражнения с целью совершенствования
инстинктов: семейные игры, игры в охоту, ухаживание и
др.).

9.

Г. Крайг («Психология развития»): 1. Сенсорные игры.
Цель: приобретение сенсорного опыта, развитие
физических и сенсорных возможносткй ребёнка.
2. Моторные игры. Цель: осознание своего физического
«Я», формирование культуры тела, получение
эмоционального заряда, развитие моторных навыков.
3. Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка
напряжения, обучение управлению эмоциями и
чувствами.
4. Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с
помощью языка, экспериментирование и освоение
ритмического строя и мелодики языка, овладение
грамматикой, правилами стилистики, освоение
смысловых нюансов речи.
5. Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и
освоение социальных отношений, норм и традиций,
присущих культуре, в которой живет ребёнок, развитие
фантазии и воображения.

10.

П. Ф. Лесгафт: по степени самостоятельности и творчества
детей в игре – 1) имитационные (подражательные),
самостоятельные, без излишней регламентации со стороны
взрослых; 2) подвижные (игры с правилами), т.е.
специально созданные игры, в которых деятельность
регламентируется и по содержанию, и по форме.
Н. К. Крупская: по тому же принципу – 1) творческие,
самостоятельные; 2) игры с правилами.
С. А. Шмаков: предлагает классифицировать игры по
внешним признакам (содержание, форма, место
проведения, число участников, степень регулирования и
управления, наличие аксессуаров) и по внутренним
признакам, к которым относятся способности индивида,
проявляющиеся в игре (подражание, состязательность,
слияние с природой, имитация и др.).

11. Классическая классификация игр

В 1950-60-е годы в
работах
Р. И. Жуковской,
Д. В. Менджерицкой,
и др. обосновываются
две основные группы
игр.
Творческие игры
Игры с
правилами
1) Сюжетно-
1) Дидактические
ролевые
2) Строительно-
2) Подвижные
конструктивные
3) Театрализован- 3) Музыкальноные (игры-драматизации, игры-
инсценировки)
дидактические

12.

В 1980-90-е годы в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новоселовой, Л. А. Парамоновой и др. прослеживаются
альтернативные подходы к классификации игр.
Л.
А. Парамонова отнесла строительно-конструктивные
игры к конструктивной деятельности детей.
Г.
Г. Кравцов: 1) Образно-ролевые игры, где ребенок
принимает на себя образ-роль и выполняет действия за
«живой» и «неживой» объекты, например «машинашофёр». 2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция
которых в развитии у детей умения общаться, взаимодействовать. 3) Режиссерские игры – высший уровень
развития игровой деятельности. Эти игры дают ребенку
возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и
«режиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности
режиссерских игр Г. Г. Кравцов относит строительные игры
(например, игры с мокрым песком).

13.

Е. В. Зворыгина, С. Л. Новосёлова:
1.​ Игры, возникающие по инициативе ребенка
самостоятельные игры; ​ игра-экспериментирование;
самостоятельные сюжетные игры; ​
сюжетно-отобразительные, ​ сюжетно-ролевые (творческие)
режиссерские; ​ театрализованные.
2.​ Игры, возникающие по инициативе взрослого:
игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические,
предметные, подвижные, спортивные, строительные, технич.);
досуговые игры (игры-забавы, игры-развлечения,
интеллектуальные, празднично-карнавальные, театральнопостановочные).
3.​ Игры, идущие от исторически сложившихся традиции, этноса
(народные), которые могут возникать по инициативе как
взрослого,
так и более старших детей (исторически они лежат
в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

14.

По содержанию свободные игры различают по той
сфере жизни, которую они отражают: военные,
свадебные, театральные, художественные, бытовые,
игры в профессию, этнографические и т.п.
По содержанию игры с готовыми правилами
различают: предметные (языковые, математические,
химические и т.д.), спортивные, подвижные,
интеллектуальные, строительные и технические.
Подвижные игры классифицируются по степени
подвижности (игры малой, средней, большой
подвижности) и по преобладающим движениям (игры с
мячом, с лентами, с обручем и т.п.).

15.

Сюжетно-ролевые игры:
‒
игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник»,
«дни рождения» (большое место уделяется кукле).
‒
игры на производственные и общественные темы, в которых
отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта,
транспорт: поезд, самолет, корабль).
‒
игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны,
космические полеты и т. д.).
‒
игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и
радиопередач: в «моряков» и «лётчиков», по содержанию
мультфильмов, кинофильмов и т. д.

16.

Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова исследовали проблему
сюжетосложения как особого способа развития творчества
ребёнка; предложили приём – игры-фантазирования. На
этапе формирования игровых действий взрослый должен
развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На
этапе формирования ролевого поведения –
многоперсонажный сюжет.
Принципы такой игры с детьми:
I. Занимать позицию партнёра, побуждая к новым более
сложным способам построения игры.
II. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего
дошкольного возраста, но на каждом возрастном этапе
развеёртывать игру особым образом, чтобы детям
«открывался» новый, более сложный способ ее построения.
III. С раннего возраста, при формировании игровых умений,
ориентировать ребенка не только на осуществление игрового
но и на пояснение его смысла партнёрам –
действия,
взрослому, сверстникам.

17.

З. В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая,
С. Л. Новоселова и др. – этапы развития
сюжетно-ролевой игры:
ознакомит.
отобразит.
сюж.отобразит.
сюж.ролевая
ролевая с
совм.
сюж/слож.

18.

1 – ознакомительная игра (1-й год жизни). Овладение предметно-игровой деят-тью, мн/кратная повторяемость действия.
2 – отобразительная игра (2-й год жизни), от отдельных
действий к цепочке ролевых действий, замещению предметов.
3 – сюжетно-отобразительная игра (3-й год жизни). Дети
начинают действовать от определенного лица. Действия
ребенка становятся более логичными, «игры рядом».
4 – сюжетно-ролевая игра (к концу 3-го года жизни),переход от
показа результата действий к показу способов действий.
5 – собственно ролевые игры (4-й год жизни). Ребенок начинает
называть роль («Я - мама» и т. д.), ролевые взаимодействия.
6 – овладение совместным сюжетосложением (5-й год жизни),
отображение правил социального поведения, богатое ролевое
общение, проф. лексика, роли эмоционально окрашены,
игровые действия с воображаемыми предметами, 2-3 сюжета.
На 6–7-м
году жизни игры длительные, творческие, яркие.

19.

Всех учёных объединяет:
- понимание игры как необходимой для ребёнка
деятельности, средства развития ребёнка;
- социальная обусловленность игр. (в игре ребёнок не
копирует жизнь, а активно экспериментирует с образами
социальных отношений взрослых, выражает свое
отношение к увиденному, услышанному);
- ребёнок самостоятелен в сюжетно-ролевой игре, начиная
с выбора темы, сюжета, роли, а также в изменении
содержания, партнёров по игре и т. д.;
- оценка игры является средством воспитания детей.

20.

Проблема руководства сюжетно-ролевыми играми:
игра – самостоятельная
творческая деятельность,
и соответственно детям
необходимо
предоставлять полную
свободу, в ее организации
только систематическое,
продуманное
педагогическое руководство
может обеспечить
воспитательную ценность
игры и развить ее как
творческую деятельность

21.

Е. В. Зворыгина и Н. Ф. Комарова предложили
комплексный подход к руководству сюжетно-ролевыми
играми.
1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение
знаний, представлений об окружающем
2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам
игрового отображения действительности
3 компонент создание предметно-игровой среды
4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в
процессе игры, поддержка интереса к игрушкам, побуждение
детей к эмоциональному отклику на воображаемый предмет,
самостоятельной подготовке условий для игры, поощрение
самостоятельности детей в выборе ролей, поддержка
проявления ролевого поведения, ролевых диалогов,
согласованности ролевых действий в основном с помощью
косвенных приемов руководства (вопрос, подсказка т. д.)

22.

Усложнение в развитии игрового умения
выражается в следующем:
- сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;
- потом - с помощью взрослого;
- в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры
по собственной инициативе.

23.

Направления
Задачи руководства игрой
1. Побуждать переносить в игру события из
Обогащение
повседневной жизни и тем самым осваивать
содержания
назначение и свойства предметов.
игры
2. Способствовать умению ставить
разнообразные игровые задачи.
3. Обогащать развёрнутые игровые действия с
игрушками разнообразным содержанием.
4. Своевременно формировать игровые действия
с предметами - заместителями.
Формирование
5. Побуждать использовать игровые действия с
предметных
воображаемыми предметами.
способов
6. Подводить к пониманию замены отдельных
решения
игровых действий словом.
игровых задач
7. Способствовать тому, чтобы для решения
поставленных игровых задач дети
использовали разнообразные предметные
способы.

24.

Направления
Задачи руководства игрой
8. Развивать у каждого ребёнка
самостоятельность в постановке разнообразных
Развитие
игровых задач.
самостоятельно
9. Побуждать детей самостоятельно выбирать
сти
различные предметные способы для решения
поставленных игровых задач.
Побуждение к
10. Поощрять интерес к играм сверстников.
взаимодействию
11. Приучать играть, не мешая друг другу.
в игре

25.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает «политематизм». Игра становится
самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами
определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят
игровые задачи.
Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети
сами придумывали, какие ролевые действия включать в
игру, только в таком случае игра будет носить подлинно
творческий характер.

26.

Классификация игр детей младшего возраста (3-4 г.)
игры-экспериментирование;
сюжетные самодеятельные: сюжетно-отобразительные,
сюжетно-ролевые;
компьютерные;
тренинговые игры: сенсомоторные, адаптивные;
обрядовые игры (народные, идущие от исторических
традиций, этноса): тихие, забавляющие–развлекающие.

27.

Классификация игр детей в среднем возрасте (4-5 лет)
игры-экспериментирования: с природными объектами, с
животными и людьми, с людьми, со специальными
игрушками для экспериментирования;
сюжетные самодеятельные игры: театрализованные,
режиссерские;
обучающие игры: автодидактические предметные, сюжетнодидактические, подвижные, музыкальные, учебнопредметные дидактические;
досуговые игры: интеллектуальные, забавы, развлечения,
театральные, празднично-карнавальные, компьютерные;
обрядовые игры: семейные, сезонные;
тренинговые игры: интеллектуальные адаптивные,
сенсомоторные;
досуговые игры: тихие, забавляющие, развлекающие.

28.

Классификация игр детей в старшем возрасте (5-7 л.)
игры-экспериментирования с природными объектами,
животными и людьми, общения с людьми, со
специальными игрушками для экспериментирования;
сюжетные самодеятельные игры (театрализованные);
обучающие: автодидактические предметные (до 7 л.),
сюжетно-дидактические (до 7 л.), подвижные,
музыкальные, учебно-предметные, дидактические;
досуговые игры: интеллектуальные, забавы,
развлечения, театральные, празднично-карнавальные,
компьютерные.

29.

Неправильно думать, что в младшем школьном
возрасте игра полностью теряет своё значение. Игра
сохраняется, но значительно меняется характер
игровой деятельности. Возрастает значение игр с
достижением определённого результата, поэтому более
важными становятся спортивные и интеллектуальные
игры.
Происходит переход от игр во внешнем плане действий
к играм в плане воображения.
Игра подчиняется учебной деятельности. Обыгрывание
учебных заданий помогает детям сделать смысл вещей
более явным, заметным.
Получают распространение компьютерные игры.

30.

Г. К. Селевко предлагает следующую классификацию игр
по характеру педагогического процесса:
- обучающие, тренировочные, контролирующие и
обобщающие;
- познавательные, воспитательные, развивающие;
- репродуктивные, продуктивные, творческие;
- коммуникативные, диагностические, профориентацион.
По виду деятельности игры подразделяет на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные),
трудовые, социальные и психологические.
По характеру игровой методики: 1) игры с готов. «жёсткими» правилами; 2) игры «вольные», правила которых
устанавливаются по ходу игровых действий; 3) игры,
которые сочетают и свободную игровую стихию, и
правила, принятые в качестве условия игры и
возникающие по её ходу.

31.

Структура дидактической игры (по Г. К. Селевко)
Основные компоненты:
1)
дидактическая и игровая задача,
2)
игровые действия,
3)
правила,
4)
результат,
5)
дидактический материал
Дополнительные компоненты: сюжет и роль.2

32.

Значение правил в дид. игре:
а) они направляют игру по заданному пути, объединяя
дидактическую и игровую задачи,
б) определяют последовательность игровых действий,
в) повышают занимательность игры,
г) позволяют воспитателю и учителю косвенно
руководить ею, регулировать взаимоотношения
участников и
д) формируют межличностные отношения.

33.

Использование дидактических игр как средство обучения
младших школьников определяется рядом причин:
1) игровая деятельность ещё не потеряла своего значения в
мл. шк. возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую
деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее
адекватный путь включения детей в учебную работу;
2) освоение учебной деятельности детей идёт медленно;
3) дидактические игры способствуют развитию психических
процессов, что позволяет преодолеть возр. особенности
детей, связанные с недостаточной устойчивостью и
произвольностью внимания, преобладанием нагляднообразного типа мышления.;
4) дидактическая игра помогает преодолеть трудности
при поступлении в школу и развить
адаптации
познавательную мотивацию.

34.

Основные задачи дидактических игр:
формирование устойчивого интереса к познанию
и снятие напряжения, связанного с процессом
адаптации ребенка к школьному режиму;
формирование психических новообразований;
формирование учебной деятельности,
общеучебных умений, навыков самостоятельной
учебной работы, навыков самоконтроля и самооценки;
формирование адекватных взаимоотношений и
освоение социальных ролей.

35.

Для организации и проведения дидактической игры
необходимы следующие условия:
- наличие у педагога определённых знаний и умений
относительно дидактических игр;
- выразительность проведения игры;
- необходимость включения педагога в игру;
- оптимальное сочетание занимательности и
обучения;
- средство и способы, повышающие эмоциональное
отношение детей к игре, следует рассматривать как не
самоцель, а как путь, ведущий к выполнению
дидактических задач;
- используемая в дидактической игре наглядность
должна быть простой, доступной и ёмкой.

36.

Др. авторы различают дид. игры 3 основных видов:
1) игры с предметами (игрушками, природным материалом);
2) настольные печатные;
3) словесные игры.
Для педагогов важно продумать поэтапное распределение
игр на уроке. В начале урока цель игры – организовать и
заинтересовать детей, стимулировать их активность, проверить имеющиеся знания. В середине урока дидактическая
игра должна решить задачу усвоения новой темы. В конце
урока игра может носить поисковый характер.
На любом этапе урока она должна быть интересной,
доступной, увлекательной, включать детей в разные виды
деятельности.
Дид. игра входит в целостный
педагогический процесс и взаимосвязана с другими формами
обучения и воспитания младших школьников.

37.

С времён Ф. Фрёбеля дидактическая игра была
признана как метод обучения.
В системе М. Монтессори игра рассматривалась как
средство развития ощущений. Дид. игры М. строились на
принципе автодидактизма (самообучаемости).
О. Декроли в своей системе большое место отводил
играм по сенсорному воспитанию и развитию мышления.
До сих пор в практике работы с детьми используются
игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.
Е. И. Тихеева ввела термин «игра-занятие» и выделила
3 вида дидактического материала: естественный (овощи,
семена т. д.), бросовый (катушки, коробочки т.д.)
специально созданный (лото, разрезные картинки и др.).
пор используется её «Кукла с набором одежды».
До сих

38.

В. Р. Беспалова выделяет дидактическую игру и как
метод ознакомления детей с окружающей жизнью и
форму организации обучения.
Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как
прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению
знаний. Она показала отличие игр-занятий от
дидактических игр: дидактические игры «имеют своей
главной задачей умственное развитие детей, содержание
которого определенно программой, игры-занятия,
строятся так, чтобы дать детям образец для развития
самостоятельных сюжетных игр и положительных
взаимоотношений».

39.

А. И. Сорокина разделила игры на 4 группы: 1. Нас
окружают вещи, какие они? 2. Откуда приходят вещи и то, что
необходимо людям? 3. Мир отношений. 4. Всё происходит во
времени. По форме проведения она группировала игры
на: игры-путешествия, игры-поручения, игры-загадки,
игры-беседы.
А. К. Бондаренко, Т. М. Бабуновой и др. показывают
эффективность словесно-дидактических игр в развитии
умственной активности, мыслительных операций детей.
А. К. Бондаренко выделила четыре группы развивающ. игр:
1) игры, с помощью которых формируется умение выделять
существенные, главные признаки. 2) игры на развитие у детей
умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы.
3) игры на
обобщение, классификацию.
4) игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты
мышления, выдержки.

40.

• Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова
Этапы становления дидактических игр:
1. С 2–2,5 лет важно развивать взаимоподражательные действия
или ритмично повторяемые.
2. С 2,5–3 лет – учить детей действовать осознанно по
определённым, очень простым правилам, по команде.
3. С 3–4 лет – вводятся настольно- печатные игры (лото,
разрезные картинки), сложнее игровые действия и правила.
4. С 4–5 лет - представление о выигрыше, дид. игры со всеми
характеристиками, формировать установку на выигрыш,
состязательные отношения.
5. С 5–6 лет – важно стимулировать творчество, побуждать
детей к созданию новых правил, игровых действий, напр.:
- предлагать игровой материал, в котором отсутствует
существенный
элемент;
- давать наборы элементов разных игр;
- побуждать к играм с незнакомым материалом.

41.

Меняется позиция взрослого: участник игры помощник
наблюдатель со стороны.
В ст. дошкольном возрасте дети должны самостоятельно
выбирать дидактические игры, уметь их организовывать:
- оснащение предметной среды, наличие разнообразного
игрового материала,
- развитие у детей интереса к этой деятельности,
- формирование умения организовывать дидактические
игры,
- развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в
честном состязании, т. д.),
- развитие гуманных отношений (доброжелательности,
справедливости,
т. д.).

42.

Включаясь в учебную деятельность, ребёнок накапливает
познавательный опыт с помощью решения игровых задач.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе,
сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от
понимания учителем функций педагогических игр.

43.

Функции игры
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
развлекательная;
социокультурная;
коммуникативная;
самореализации;
диагностическая;
терапевтическая ;
коррекционная.

44.

Педагогические игры имеют различную направленность:
1) дидактическая – формирование определённых умений и
навыков, необходимых в практической деятельности;
2) воспитывающая – воспитание самостоятельности,
формирование определённых позиций, сотрудничества,
коммуникабельности;
3) развивающая – развитие внимания, речи, мышления,
рефлексии, мотивации учебной деятельности;
4) социализирующая – приобщение к нормам и
ценностям общества; адаптация к условиям среды,
саморегуляция.
В игре личность полностью
реализует себя как субъект!

45.

Дид. и развивающие игры, имеющие целью
активизацию и интенсификацию мыслительной
деятельности учащихся, в начальной школе
используются в качестве технологии занятия или
его фрагмента.
В детском саду сюжетно-ролевые и дид. игры
являются одним из главных видов деятельности
детей и основным методом развития,
воспитания и обучения.

46.

При организации игр следует соблюдать следующие
психолого-педагогические условия:
1. Создавать в классе атмосферу доверия, уверенности
учащихся в собственных силах и достижимости поставленных
целей. Залогом этого является доброжелательность,
тактичность учителя, поощрение и одобрение действий
учащихся.
2. Игра должна быть хорошо продумана и подготовлена
учителем. Нельзя для упрощения игры отказываться от
наглядности, если она требуется.
3. Учитель должен быть очень внимательным к тому,
насколько учащиеся подготовлены к игре, особенно к
творческим играм, где им представляется большая
самостоятельность.
4. Команды
для игры подбираются так, чтобы в каждой были
участники разного уровня и при этом в каждой группе должен
быть лидер, который воспитывается постепенно.

47. Подведите итоги по теме:

1. Дайте определение понятия «игра».
2. Назовите авторов теорий игры. Укажите, какую вы
считаете наиболее полно раскрывающей суть игры.
3. Сколько классификаций игр мы рассмотрели?
Какая из них лучше? Попробуйте создать свою классификацию игр.
4. Назовите этапы развития сюж.-ролев. игры.
5. Нужно ли руководить сюж.-ролевой
игрой? Как?
6. Каково значение игр для мл. шк-ков?
7. Какие виды дид. игр вы знаете?
8. Раскройте структуру дид. игры.
9. Кто начал исп. дид. игры как метод?
10. Перечислите функции игры.

48. Задания:

1. Переработать материал лекции в
виде схем.
2. Подготовить доклады с
фрагментами занятия/урока.
.
Успехов!

49.

Компетенции:
Профессиональные компетенции:
1. ПК-5, способность использовать возможности
образовательной среды для формирования
универсальных видов учебной деятельности и
обеспечения качества учебно-воспитательного
процесса
2. ПК-7, способность организовывать
сотрудничество обучающихся, поддерживать
активность и инициативность, самостоятельность
обучающихся, их творческие способности
.

50.

Компетенции:
Специальные компетенции:
3. СК-2, способность конструировать содержание
образования детей раннего и дошкольного возраста с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей
4. СК-7, способность определять содержание
дополнительного образования детей с учётом
возрастных и индивидуальных особенностей
5. СК-8, готовность применять, адаптировать
современные развивающие и здоровьесберегающие
технологии в разных видах дополнительного
образования
.

51.

Шкала баллов оценки каждого результата
изучения учебной дисциплины (компетенции)
№
Показатели освоения
п/
компетенций
п
1 Знает
Умеет, но не знает
2 Знает и умеет
Умеет, имеет навыки и
(или) опыт деятельности
(владеет)
3 Знает, умеет, имеет
и (или) опыт
навыки
деятельности (владеет)
Уровень
Норма
сформированности
баллов
компетенции
Низкий уровень
3
Средний уровень
5
Высокий уровень
7