Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития

1. Обучение и воспитание детей с ЗПР

Наумов А.А. ПГГПУ

2.

Задержка психического развития — понятие,
сложившееся в отечественной психологии в 60-х
гг. XX в. на основе и в результате начавшегося
на десятилетие раньше изучения детей, как
испытывающих стойкие трудности в обучении в
обычной (массовой) школе, так и таких, которые,
будучи диагностированными как умственно
отсталые, через непродолжительный период
обучения в специальной (вспомогательной)
школе начинали весьма успешно
продвигаться вперед и обнаруживали
большие потенциальные возможности

3. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы ЗПР.

• Первая группа — задержка психического развития
конституционального происхождения.
• Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это
могут быть заболевания приводящие на протяжении первого
года жизни к отставанию в развитии
• Третья группа — задержка психического развития психогенного
происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются
довольно редко, так же как и задержка психического развития
соматогенного происхождения
• Четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка
психического развития церебрально-органического генеза.

4.

5.

• ЗПР характеризуются : бедность и
нарушением организации мышления,
наличием локального дизонтогенеза
отдельных высших психических функций
(речи, пространственных представлений,
различных видов гнозиса, праксиса,
внимания, памяти и др.), нарушением
умственной работоспособности и
произвольной регуляции психической
деятельности.

6. Дети с задержкой психического развития приходят к школе со следующими особенностями:

• знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны,
основные мыслительные операции сформированы
недостаточно, а имеющиеся неустойчивы;
• познавательные интересы выражены крайне слабо,
учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими
желание идти в школу связано лишь с внешней
атрибутикой (приобретение ранца, карандашей,
тетрадей и т.п.),
• речь не сформирована до необходимого уровня, в
частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения
отсутствует.

7.

• Эти дети стараются избегать
интеллектуального напряжения и при
малейшем утомлении отказываются от
выполнения заданий

8.

• Специальная психология располагает разносторонними
сведениями о состоянии и динамике познавательных
процессов у детей с задержкой психического развития
(ЗПР). Выполнен ряд исследований, посвященных
проблемам организации, содержания и методики
коррекционно-педагогической работы с дошкольниками
и младшими школьниками, отнесенными к этой группе.
• Опыт работы в специально организованных адекватно
состоянию этих детей педагогических условиях говорит
о возможности определенной компенсации задержки
психического развития. Вместе с тем клинические и
психолого-педагогические исследования
свидетельствуют о том, что у таких детей замедлен
темп формирования системы социальных отношений,
представлений и знаний о них.

9.

• Установлено, что отношение старших
дошкольников с задержкой развития к
растительному, животному и социальному миру
обусловлено не только особенностями их
интеллектуального и эмоционального развития,
условиями семейного воспитания, но и
родительской позицией в воспитании, в
содержании общения, характером детско-родительских отношений. Эта зависимость
проявляется у детей с ЗПР в значительно
большей мере, чем у их нормативно
развивающихся сверстников. У отстающих в
развитии детей отмечаются выраженная
повышенная центрация на взрослых и
потребность в их помощи.

10.

• В исследованиях Е. С. Сле-пович (1990) и ее
сотрудников показано, что 6-летние дети с задержкой
психического развития в случае затруднений редко
обращаются за помощью к воспитателю, педагогу,
помощнику воспитателя — взрослым, не
находящимся с ребенком в родственных отношениях
(«чужим» взрослым). Они склонны скорее к
прекращению деятельности, чем по вступлению в
общение с этими взрослыми. В контактах с
«чужими» взрослыми преобладает деловое
общение. Вербальные обращения лаконичны: «Дай
мне», «Я не хочу заниматься» и т. д.

11.

• Исследователь отмечает, что дошкольники с
задержкой психического развития по собственной
инициативе крайне редко обращаются к «чужому»
взрослому за оценкой своей деятельности. Вместе с
тем они очень чувствительны к ласке,
доброжелательному отношению, сочувствию. Их удовлетворяют тактильный контакт (касание руки,
поглаживание головы), улыбка, краткие
недифференцированные вербальные оценки
(«молодец», «хороший мальчик»). Дети охотнее идут
на контакт, легче принимают помощь, реже
ссылаются на усталость и отказываются от
предложенной им деятельности, если общение со
взрослыми имеет положительную эмоциональную
модальность, создается ситуация успеха, доверия.

12.

• Сравнительный анализ фактических данных позволил получить
характеристики содержания коммуникативной деятельности 6летних детей с задержкой психического развития. Общим их
основанием является незрелость мотивационно-потребност-ной
сферы. Даже к 7 годам у половины этих детей преобладает
стремление к игровой и практической деятельности (Л. В. Кузнецова,
1981). Ведущее положение в общении со взрослыми занимают
мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими
действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям
физического мира определяет однообразие познавательных
контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического
развития определяет качественное своеобразие познавательных
мотивов:
• ♦ их неустойчивость;
• ♦ отсутствие относительно широких и глубоких интересов к
явлениям окружающего мира;
• ♦ однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми.

13.

• Познавательные контакты этих детей разнообразны
как по форме, так и по содержанию: просьбы
почитать, сообщение о своих впечатлениях, рассказы
об увиденном, вопросы о тех или иных явлениях.
Причем детей не удовлетворяет односложный,
беглый ответ взрослых, они стараются уточнить,
побольше узнать о причинах разнообразных
проявлений окружающего мира.
• Общение дошкольников с задержкой психического
развития, в отличие от их нормативно
развивающихся сверстников, характеризует низкий
уровень речевой активности.

14.

• Примером могут служить такие суждения, как «Это —
плохие дети», «Девочка хорошая, маме дает спать»,
«Дима пролил воду». При обсуждении со взрослыми
нравственно-этических тем 6-летние дети с
задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником
правил поведения: «Вытер рот салфеткой»,
«Правильно несет тарелку» и т. п.
• Оценки нравственных качеств взрослых или
сверстников присутствуют в речи этих детей крайне
редко.

15.

• В настоящее время имеются дифференцированные
характеристики тревожного поведения детей:
тревожно-фобическое и агрессивно-тревожное.
Изучение М. А. Панфиловой (2007) старших
дошкольников с задержкой психического развития
выявило у них устойчивые аффективно-личностные
образования: тревогу, страх, агрессию. Кроме того,
отличительной особенностью этих детей является
диссоциация между самооценкой ребенка и его
реальными возможностями.
• Индекс тревожности оказался особенно высоким у
дошкольников с тревожно-фобическим поведением.
У детей с агрессивно-тревожным поведением этот
показатель существенно ниже.

16.

• В исследовании выявлено, что возникновение
тревожности у дошкольников с задержкой
психического развития в значительной мере
обусловлено отношением родителей к своим детям.
Это завышенные требования к ребенку без учета его
болезненного состояния, наказания в качестве
основного способа воздействия на малыша,
отсутствие единства требований в семье, неконтролируемый просмотр телевизионных передач и т. д.
• Выраженная заниженная самооценка проявляется у
детей с тревожно-фобическим поведением.
Дошкольникам с тревожно-агрессивным поведением
свойственна, наоборот, завышенная самооценка.
Вместе с тем у всех детей «Я-идеальное» отражает
их желание быть «хорошими, умными, добрыми».

17.

• Коррекционные занятия с группами дошкольников,
эмоциональные проявления которых различны
(агрессивно-тревожные и тревожно-фобические),
проводятся отдельно (по 12-14 занятий с каждой
группой). Занятия отличаются тематикой игр и упражнений, ритмом их проведения, стилем общения
психолога с детьми. На первых занятиях детям с
агрессивно-тревожным поведением предлагаются
подвижные игры, требующие физической нагрузки.
Дошкольники с тревожно-фобическими проявлениями эмоционального поведения первоначально
предпочитают спокойные, статичные игры,
размеренный темп разговора

18.

• В процессе занятий у детей меняются
игровые предпочтения и стиль
общения. Так, в агрессивно-тревожных
подгруппах малыши с удовольствием
участвуют в беседах, в спокойных
тренинговых упражнениях, а
дошкольники тревожно-фобических
подгрупп обнаруживают стремление к
шумным играм, проявляют агрессивные
реакции по отношению к сверстникам.

19.

• По мнению педагогов и родителей,
коррекционные занятия дают положительный
результат: уменьшаются проявления агрессии, страха, неуверенности в себе. Индекс
тревожности снижается у всех дошкольников,
посещающих коррекционные занятия.
Значительная положительная динамика
прослеживается в агрессивно-тревожной
подгруппе. Однако этот объективный
показатель негативного эмоционального
состояния детей остается высоким.

20.

• Уклонение от воспитания ребенка, безразличие к его
личностным потребностям сочетается с предоставлением
ему чрезмерной свободы и в поведении, и в вербальном
общении в семье. Отсюда повседневное употребление
детьми ненормативной лексики и повышение голоса при
общении со взрослыми: когда громко, вдруг и услышат.
Как и другие авторы, О. В. Защирин-ская отмечает, что у
половины отстающих в развитии младших школьников
наблюдаются отгороженность, закрытость в общении с
людьми, находящимися вне их семейного окружения. Гипоопека родителей в воспитании этих детей, безразличие
семьи к нуждам такого ребенка негативно влияют на
становление его личности. Это приводит к возникновению
нарушений, непосредственно не связанных с основным
заболеванием детей с задержкой психического развития,
то есть к формированию вторичных нарушений.

21.

• Сходную характеристику отношения родителей к
своим детям с легкой степенью умственной
патологии дают зарубежные де-фектологи. Они
отмечают невнимание родителей к учебе детей,
низкую культуру проведения свободного времени.
Таких родителей относят к «малокомпетентным в
педагогическом отношении»: ими часто применяется
авторитарный стиль воспитания, исповедуется культ
физической силы (J. М. Berte, E. Buyze, 1982).

22.

• У всех старших дошкольников встреча с родителями несет положительную эмоциональную окраску. Выраженные различия
обнаруживаются в содержании общения и реакциях детей на
общение с близкими людьми. Полноценно развивающиеся дети
рассказывают о своих делах, отвечают на вопросы родителей,
расспрашивают, куда они будут заходить по дороге домой,
делятся своими планами об играх дома. Если в процессе
общения у взрослых возникают какие-либо замечания, то они
звучат в спокойной тональности. Обычно ребенок выполняет
требования взрослых. Имеют место случаи подчинения
рекомендациям родителей без особого желания, однако
категорического отказа от выполнения советов родителей, а тем
более агрессивного поведения детей не наблюдается. Основное
содержание общения мамы с дошкольником с задержкой
психического развития — ее вопросы и указания.

23.

Как правило, родители не слушают ответы ребенка на задаваемые ему
вопросы и часто неадекватно оценивают его поступки. Замечания
родителей звучат в форме приказа без пояснения необходимости того
или иного поведения. Дети выполняют такие требования неохотно или
вовсе не выполняют (55 %). Порицая ребенка, мать чаще всего
осуждает не его конкретный поступок, а личность в целом, угрожая
наказанием. В некоторых случаях приказы и окрики родителей
приводят к истерике и даже к агрессивным действиям ребенка.
По-видимому, мать, родственники дошкольника с задержкой развития
хотят, чтобы их ребенок вел себя «как положено», «как все», не
учитывая его болезненного состояния (цереброастении, чрезмерного
эмоционального возбуждения при встрече или расставании с мамой и
т. д.). Родители считают его поведение «баловством», упрямством,
хулиганством, полагают, что строгость, наказания — единственный
путь преодоления «безобразного поведения» своего ребенка.

24.

25.

26. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью:

• они часто не усваивают задания,
даваемые учителем,
• не могут на относительно длительное
время сосредоточиться на их
выполнении,
• отвлекаются на любые посторонние
стимулы.

27. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью:

• они часто не усваивают задания,
даваемые учителем,
• не могут на относительно длительное
время сосредоточиться на их
выполнении,
• отвлекаются на любые посторонние
стимулы.

28.

• Как правило у таких учащихся в начале
обучения нередко выявляются определенные
трудности в усвоении письма, чтения, счета.
• Нередко наблюдаются зеркальность письма,
оптические замены букв, пропуски букв и
слогов, акустические и другие ошибки.
• В процессе обучения в адекватных для
ребенка условиях число этих ошибок
уменьшается, что дает основание
предполагать, что в основе указанных
затруднений большое место занимает
несформированность межсенсорных связей
акустического и двигательнокинестетического анализаторов

29. Наблюдаются своеобразные особенности восприятия, у младших школьников с задержкой психического развития

При отсутствии первичных недостатков
зрения, слуха и других видов
чувствительности у них отмечаются
замедленность и фрагментарность
восприятия, трудности выделения
фигуры на фоне и деталей в сложных
изображениях.

30. Внимание у младших школьников с ЗПР неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному.

• У одних детей в начале выполнения задания
наблюдается максимальная для них
сосредоточенность, которая неуклонно снижается по
мере продолжения деятельности, и ученик начинает
делать ошибки или совсем перестает выполнять
заданное.
• У других наибольшее сосредоточение внимания
наступает после некоторого периода выполнения
заданных действий, а затем постепенно снижается.
• Есть дети, у которых наблюдаются периодические
колебания внимания (обычно устойчивое выполнение
какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—
7 минутами.

31.

• Эмоциональная лабильность у детей с
ЗПР проявляется в неустойчивости
настроений и эмоций, быстрой их
смене, легком возникновении
эмоционального возбуждения или
плача, иногда — немотивированных
проявлений аффекта. Нередко у детей
возникает состояние беспокойства.

32.

• Личностная зависимость детей с
задержкой психического развития от
семьи подчеркивается такими
исследователями, как М.
Вагнерова(1986), Г. В. Грибанова, Е. М.
Мастюкова, И. Ф. Марковская, М. С.
Певзнер (1989), и другими. Именно в
семье дети черпают уверенность,
чувство опоры и помощи в преодолении
всевозможных трудностей,
встречающихся на их жизненном пути.

33.

• Выявленная особая привязанность к матери 9-11-летних
школьников с задержкой психического развития вполне
понятна. Кроме обычной потребности в материнской
любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку,
для детей изучаемой категории характерно особое
отношение к матери как к человеку, который может
помочь справиться с болезненным состоянием,
наиболее терпимо относится к их несостоятельности в
разных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует
на их успехи.
• Изучение влияния матери на развитие ребенка с легкой
детской энцефалопатией, предпринятое В. М.
Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской (1985),
позволило выявить корреляцию взаимодействия в
системе «мать — дитя» с особенностями поведения
такого ребенка

34.

• Исследователи подчеркивали, что у обследованных
ими детей не было резких различий по степени
тяжести поражения центральной нервной системы и
неврологическому статусу.
• Различия в клинической картине определялись лишь
характером взаимодействия внутри указанной
системы. Благоприятные отношения матери и
ребенка способствовали компенсации его
болезненного состояния.
• Наоборот, отсутствие постоянства в отношении
матери к ребенку, колебания ее настроения от
холодного и даже враждебного до всепрощающего
обожания усугубляли болезненные проявления у
ребенка.

35.

• Таким образом, имеющиеся
экспериментальные данные показывают, что
симбиотическая привязанность детей с
задержкой психического развития к матери, к
родным братьям и сестрам, нежелание
общаться с людьми, не пребывающими с
ними в родственных отношениях, в
сочетании со сниженной познавательной
активностью и спецификой умственной
деятельности препятствуют социализации,
полноценному становлению личности этих
детей.

36.

• В работах отечественных и зарубежных ученых
постоянно подчеркивается, что родители часто
не понимают, что поведение ребенка связано с
его болезненным состоянием. Нередко
матери рассматривают проявления такого
ребенка как сознательное желание им
досадить. Родители ждут от него зрелых
поступков и поведения, явно превышающего
его способности. Также нередко матери
испытывают смешанные чувства вины,
долга, раздражения, горя и вымещают их на
детях, принося им незаслуженные страдания.
Все это увеличивает барьер непонимания
между матерью и ребенком.

37.

• Причины конфликтов с мамой и
близкими взрослыми дети с задержкой
развития связывают с внешними
жизненными обстоятельствами или
своим плохим поведением У некоторых
из них возникает чувство вины. Они
считают, что своим неумением вести
себя «как все» и школьными неудачами
не оправдывают родительских надежд,
принося им горе. Именно поэтому
ребенок считает наказание, которое он
несет, заслуженным.

38.

• У многих детей с задержкой
психического развития зона актуального
развития не оказывается наполненной
любовью, лаской, вниманием
родителей. Отсутствие должного
общения родителей с ребенком не
обеспечивает его достаточного
продвижения ни в умственном, ни в
личностном развитии.

39.

• Ребенок приемлет только
внутрисемейные правила поведения.
Увеличивается его паспортный возраст,
а личностные потребности и способы
мышления не меняются. Он «топчется»
на одном и том же уровне, так как отсутствие насыщения содержанием и
удовлетворения формой общения со
взрослыми не обеспечивает его
переход на следующую стадию
социального и познавательного
развития.

40.

• Имея неблагоприятный опыт общения с
близкими взрослыми, отстающий в развитии
ребенок, как правило, настороженно относится
к посторонним взрослым: в их присутствии он
скован и напряжен. Доброе отношение
«чужого» взрослого эти дети воспринимают
далеко не сразу. Длительное время не
испытывают к ним доверия, ведут себя
сдержанно, стремясь свести контакты до
минимума. (М. И. Буянов, 1988; А. И. Захаров,
1986; М. Раттер, 1987 и др.).

41.

• Неудовлетворенная потребность общения с
родителями (особенно с матерью) приводит к тому,
что дети с задержкой развития оказываются вне
психологической ситуации, вне системы общения «Я
— Другой».
• Ребенок не сравнивает себя с окружающими детьми,
не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему,
в чем отстает.
• В результате у многих детей с задержкой
психического развития отмечается неадекватно
завышенная самооценка, которая приводит в начале
школьного обучения к обидам на учителей, на
одноклассников: «меня не ценят, не любят, а я этого
заслуживаю больше других».

42.

• При этом многим школьникам с
задержкой развития не свойственна
эмоциональная отзывчивость.
Отсутствие кор-рекционно
направленных условий приводит в
середине обучения в младших классах
к изменению самооценки с завышенной
на заниженную. У отстающих в
развитии детей появляется стремление
уйти из ситуации школьного обучения,
увеличивается нежелание общаться с
одноклассниками

43.

• При интегрированном обучении отношения с
одноклассниками у детей с задержкой психического
развития складываются также неблагополучно.
Связано это, прежде всего, с тем, что для учеников
первых-вторых классов, как известно, основным критерием оценки одноклассника являются успешность
его школьного обучения, отношение к нему учителей.
Многочисленные неверные ответы отстающего в
развитии ученика, употребление им «детских слов»',
порицания учителя вызывают насмешки, презрительное отношение одноклассников. Они не хотят
сидеть рядом с «плохим» учеником, избегают
выполнять с ним какую бы то ни было совместную
деятельность.

44.

• Дополнительные учебные занятия с
отстающим в развитии учеником идут
успешно только в том случае, когда
учитель может убедить ребенка, что верит
в его познавательные возможности. Если
мотив занятий «ты хуже всех в классе»,
ребенок отказывается выполнять
задания, отвечает невпопад, отвлекается,
жалуется на головную боль. Упреки в
лени, наказания не приводят к
положительному результату. Ребенок
начинает прогуливать уроки, иногда
вообще перестает посещать школу.

45.

• Практика показала, что обучение в одном классе
нормативно развивающихся детей и их сверстников
с задержкой психического развития препятствует
усвоению последними норм поведения, принятых в
цивилизованном обществе.
• Интеграция этих детей в одном микроколлективе
класса, создавая психотравмирующую ситуацию,
препятствует социализации школьников с
задержкой психического развития в детском
коллективе. Дезадаптация такого ребенка в
интегрированном классе способствует
формированию отклонений в его поведении и ведет
к еще большему отставанию в умственном
развитии.

46.

• Многочисленными исследованиями и
долголетней практикой доказано, что
содержание и технологию обучения
школьников с задержкой психического
развития следует строить с учетом специфики
их познавательной деятельности, речевого
развития и особенностей личности. Дети с
задержкой психического развития могут
достичь продвижения в формировании
школьных умений и знаний «иным способом,
на ином пути, иными средствами, — писал Л.
С. Выготский. — Для педагога особенно важно
знать своеобразие пути, по которому он
должен повести ребенка» (Л. С. Выготский,
1983, с. 12).

47.

• Ситуация пребывания школьников с задержкой развития в
интегрированном классе сходна с той, которая в
социологических работах называется проблемнонеблагоприятной для социализации: человек попадает в
общество людей, для общения с которыми у него нет ни
знаний, ни надлежащих навыков. Ребенка в такую
ситуацию «помещают» взрослые. У самого отстающего в
развитии маленького школьника отсутствует желание
внесемейного общения.
• В новом микросоциуме он ведет себя сначала нейтральнобезразлично. Однако одноклассники негативно
воспринимают ровесника, отстающего по многим
значимым для них проявлениям. Результат такого
отношения — активные действия ребенка с задержкой
психического развития, которые не направлены на приспособление к предъявляемым ему требованиям: поведение
ребенка становится агрессивно-протестующим или
слезливо-замкнутым.

48.

• Взрослые, не понимая причины протеста и
ухудшения состояния ребенка, принуждают его
находиться в непосильной ситуации.
• Наиболее активные дети, немного повзрослев,
самостоятельно находят выход: сбегают с уроков,
прекращают посещение школы.
• Наличие у такого ребенка постоянных учебных
неудач в сочетании с острой потребностью в
личностном признании референтной группой
взрослых и сверстников вызывает гиперэмоциональное напряжение. Это состояние порождает самые
разнообразные негативные последствия. Одним из
них может быть школьная дезадаптация, которая
часто сочетается у ребенка с эмоциональноволевыми расстройствами.

49.

• И. Ю. Кулагина при анализе мотивационной
сферы детей с задержкой психического
развития обнаружила не отсутствие учебной
мотивации, а неадекватно сформированные
мотивы учения (1982). По ее мнению, это
происходит из-за того, что в неадекватных
условиях обучения в массовом классе у
ребенка, отстающего в развитии, учебные
мотивы не получают развития и трансформируются вследствие неуспехов в учении.
Имеющиеся потенциальные мотивационные
возможности в процессе совместного
обучения с хорошо успевающими
школьниками не реализуются.

50.

• В исследовании А. Н. Цымбалюк (1977) показано, что
благодаря правильно организованному общению
учителя специальных классов с учениками они по
степени адекватности самооценки значительно
отличались от своих сверстников с задержкой
развития, обучающихся совместно с нормативно
развивающимися детьми. В частности, такие дети
либо прогнозировали себе неуспех (если задание
действительно было непосильным), либо оценивали
свою работу в предположительной интонации. Почти
все они адекватно оценивали свои знания и
возможности, обнаруживая при этом достаточную
критичность. Об одних заданиях они говорили, что
смогут их решить, по отношению к некоторым
предвидели ошибки. Проверка выполненной работы
подтверждала правильность прогноза школьников

51.

• Существенным проявлением задержки психического
развития у детей является чрезвычайно низкая
познавательная активность. Перечисленные отклонения
у каждого ребенка, как правило, не носят глобального
характера и выражены парциально.
• Недостаточность развития высших психических
функций обусловлена спецификой деятельности
центральной нервной системы этих детей.
Исследованиями нейрофизиологов и ней-ропсихологов
установлено, что работа систем правого и левого
полушарий и их взаимодействие у нормально
развивающихся школьников и у детей с
интеллектуальной недостаточностью существенно
отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н.
Фишман, Л. Н. Шипицына).

52.

• У школьников с ЗПР отмечается функциональная
незрелость лобных и теменных отделов мозга,
а также замедленное вовлечение
ассоциативных структур коры больших
полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной
информации и замедленная ее передача в
правое.
• Исследования электрофизиологических показателей
(вызванные потенциалы и электроэнцефалограмма),
характеризующих перцептивную деятельность,
выявили у детей с задержкой психического развития
изменения структурно-функциональной организации
левого полушария.
• Они отражают некоторую степень незрелости этого
полушария — состояние, которое характерно для
более раннего этапа онтогенеза.

53.

Частные
педагогические
аспекты работы с
детьми с ЗПР

54.

• Одним из вопросов первостепенной
значимости является определение
критериев дифференциации ЗПР от
легких вариантов умственной
отсталости. Принципиальными в этом
плане являются следующие факторы:

55.

• 1. Парциалъность психического недоразвития: у
детей с ЗПР, наряду с нарушенными либо незрелыми
психическими функциями, обнаруживаются и
сохранные, в то время как для умственной
отсталости характерна тотальность психического
недоразвития.
• Более того, в случае задержанного психического
развития, как правило, отмечается незрелость
межсистемного взаимодействия психических
процессов, которое обеспечивает познавательную
(интеллектуальную) деятельность

56.

Способность к обучению по
общеобразовательным программам:
дети с ЗПР могут усвоить учебный
материал в объеме
общеобразовательной средней школы
при условии разумного распределения
нагрузки, организации специального
режима занятий и учета
индивидуальных особенностей.

57.

Достаточно высокая восприимчивость к
помощи: школьники с ЗПР, как правило,
способны воспользоваться опосредованной
помощью со стороны учителя в виде
наводящих вопросов, уточнения задания,
предваряющих упражнений, организации
учебной деятельности и т.п. Умственно
отсталым детям в случае затруднения
обычно требуется непосредственный показ
способа действия, поскольку оказания
опосредованной помощи им недостаточно.

58.

• 4. Способность к логическому переносу
усвоенных знаний и приобретенных навыков
на новые условия: дети с ЗПР могут
пользоваться усвоенным способом действия
в изменившихся условиях, в то время как
умственно отсталыми даже незначительное
изменение внешних условий воспринимается
как совершенно новая, незнакомая ситуация.

59.

• Несмотря на существенные недостатки
в интеллектуальном и личностном
развитии, у детей с задержкой
психического развития сохранны
предпосылки для усвоения учебного
материала по общеобразовательным
программам при условии
индивидуального и
дифференцированного подхода к ним.

60. Педагогическое диагностирование младших школьников с ЗПР

• При этом важно знать параметры готовности детей к
обучению в школе:
• степень психосоциальной зрелости;
• уровень психомоторной зрелости;
• чистоту фонематического восприятия;
• сформированность моторной асимметрии;
• уровень умственной работоспособности;
• степень сформированности основных характеристик
памяти, внимания, мышления, речи;
• уровень произвольности психических процессов;
• состояние учебной мотивации;
• особенности самооценки.

61.

• К концу первой четверти учителю важно
изучить характер школьной адаптации
учащихся. Известно, что дети «группы риска»
испытывают особые трудности адаптации к
школьной жизни, которые с течением
времени не нивелируются, как это происходит
у большинства школьников, а усугубляются.
Учитель должен своевременно заметить
неблагоприятный характер изменений,
происходящих в ребенке, попытаться помочь
ему своими силами или обратиться к специалистам.

62.

• Не должна остаться без внимания учителя и неврологическая
симптоматика, которая усугубляется у ослабленных детей в
результате непосильности для них требований школы. Более
заметно проявление этой симптоматики родителям, поэтому в
беседах с ними необходимо выяснить следующий круг
вопросов:
• с удовольствием или неохотно ребенок идет в школу;
• как он реагирует на новый режим жизни, на школьные
требования, нет ли активного или пассивного протеста;
• жалуется ли на усталость;
• не появились ли признаки детской нервозности (повышенная
раздражительность, необоснованное беспокойство, тревожность, не свойственная ранее ребенку избирательность в еде
или ухудшение аппетита, беспокойный сон, потливость,
необоснованное повышение температуры, жалобы на
различные боли)?

63.

• Предложенная Г. А. Толмачевой последовательность
принципов отражает особенности процесса обучения
школьников с задержкой психического развития и позволяет
учителю массовой школы на их основе проектировать и осуществлять этот процесс в условиях общеобразовательной
школы.
• Принцип направленности процесса обучения на
всестороннее развитие личности ребенка с задержкой
психического развития обеспечивает развитие личности как
единства биологического, психического, социального и
духовного. Своеобразие реализации этого принципа при
обучении школьников с задержкой психического развития
заключается в необходимости наряду с личностным развитием
ребенка осуществлять коррекцию выявленных нарушений
познавательной и эмоционально-волевой сферы.

64.

Принцип связи обучения с жизнью позволяет при планировании и отборе
содержания обучения учитывать как положительное, так и отрицательное
влияние социума, микросреды, минимизируя при этом негативные последствия
такого влияния. Учитывая то обстоятельство, что многие школьники с
задержкой психического развития воспитываются в неблагополучных семьях,
владеют ограниченным запасом знаний, сведений об окружающем, имеют
личный эмоционально-негативный опыт взаимодействия с окружающей средой,
значение этого принципа относительно обучения данной категории детей
многократно возрастает.
Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с
задержкой психического развития требует, чтобы знания, умения и навыки
формировались в определенном порядке, в системе, где каждый элемент
учебного материала логически связывается с другими, а последующее
опирается на предыдущее. Специфика его реализации заключается в обязательном введении в содержание обучения пропедевтических разделов,
заданий, упражнений, которые предусматривают восполнение пробелов
предшествующего обучения и формируют готовность учащихся к восприятию
наиболее сложного программного материала.

65.

• Сочетание принципов научности и доступности обучения
предполагает, с одной стороны, соответствие его содержания
современному состоянию соответствующей отрасли научного
знания и учет тенденций и перспектив его развития, а с другой
стороны – необходимость максимального учета реальных и
потенциальных возможностей учащихся с отставанием в
развитии. Реализация принципов научности и доступности
обучения опирается при этом на идею Л.С. Выготского о «зоне
ближайшего развития» ребенка, подчеркивающую ведущую
роль обучения в его развитии, позволяющую выбирать
оптимальную меру трудности при изложении учебного
материала при обучении данной категории школьников и
прогнозировать ход и результаты самого процесса обучения.

66.

• Принцип создания оптимальных условий для
функционирования процесса обучения, помимо общих
требований к соблюдению
санитарно-гигиенических норм,
обязательному обеспечению дидактических условий обучения,
предусматривает выполнение следующих специальных условий
обучения школьников с задержкой психического развития:
меньшая, по сравнению с традиционной, наполняемость
интегрированных классов; охранительный (щадящий)
педагогический режим, учитывающий повышенную
утомляемость и индивидуальные колебания работоспособности детей; организация неполного индивидуального обучения
в домашних условиях; наличие индивидуальных и групповых
коррекционно-развивающих занятий.

67.

• Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и
практических методов обучения основан на утверждении о
том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и
навыков зависит от максимально возможного участия в этом
процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения,
осязания. Применительно к рассматриваемой категории
учащихся этот принцип предполагает применение словесных,
наглядных и практических методов как в целях обучения, так и в
целях коррекции и развития, построение процесса обучения с
опорой на все анализаторы, функции и системы организма,
• Принцип деятельностного подхода в обучении подчеркивает
роль предметно-практической деятельности в обучении
младших школьников, в процессе которой развиваются
восприятие, внимание, память, мышление и речь. Таким
образом, он обеспечивает активное воздействие на умственное
развитие школьников и позволяет оптимальным образом
использовать потенциальные возможности каждого ребенка.

68.

• Специфика реализации принципа сознательности,
активности и самостоятельности учащихся в обучении детей
с ЗПР заключается в необходимости целенаправленной работы
учителя по развитию общеинтеллектуальных умений (анализа,
сравнения, обобщения, группировки, классификации), формированию умений и навыков самостоятельной учебнопознавательной деятельности учащихся. Очевидность ведущей
роли учителя в реализации принципа сознательности,
активности и самостоятельности при обучении школьников с
задержкой психического развития не вызывает сомнений
потому, что именно учитель, зная особенности развития и
познавательные возможности данного ребенка, возможные пути
и способы оказания педагогической помощи, может
организовать процесс обучения и управлять этим процессом.

69.

• Принцип оперативного контроля и самоконтроля
обеспечивает своевременное получение
информации об уровне знаний, умений и навыков,
приобретаемые школьниками в процессе обучения,
регулирование и корригирование хода самого
процесса обучения, проектирование новых целей
обучения. Своеобразие применения данного
принципа в процессе обучения школьников с
задержкой психического развития определяется тем,
что функция контроля как диагностической
процедуры, направленной на выявление и
квалификацию затруднений, пробелов в обучении,
установление их причин, становится ведущей
(определяющей) по отношению к образовательной
функции контроля.

70.

• Принцип обеспечения прочности знаний, умений и навыков
в процессе обучения школьников, имеющих задержку психического развития, диктует необходимость формирования
специфических для данного учебного предмета знаний, умений
и навыков в единстве с общеучебными умениями и навыками,
такими, как планирование учебной деятельности; умение
работать с учебной литературой; умение осуществлять
самоконтроль; умение работать в определенном темпе.
• Принцип педагогического оптимизма, выделяемый в
специальном образовании, основан на современном
гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого
человека независимо от его особенностей быть включенным в
образовательный процесс. Следование этому принципу
позволяет строить процесс обучения, опираясь не только на
имеющийся актуальный уровень развития ученика, но и на его
потенциальные возможности, ориентируясь при этом на
положительный результат обучения.

71.

Основные направления коррекционно-педагогической работы
с учащимися, имеющими ЗПР
Исходя из структуры дефекта и психологических особенностей
рассматриваемой категории детей, С. Г. Шевченко [15] сформулированы
следующие направления коррекционно-педагогической работы с учащимися,
имеющими ЗПР:
Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций,
обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата,
фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной
ориентации, зрительно-моторной координации и др.
Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних
представлений о предметах и явлениях окружающей действительности,
которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала.
Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям
успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли
ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное
отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и
др.).

72.

Формирование учебной мотивации: последовательное замещение
отношений «взрослый — ребенок» отношениями «учитель — ученик».
Последняя модель отношений служит основой для формирования
познавательных интересов.
Развитие личностных компонентов познавательной деятельности
(познавательной активности, самостоятельности, произвольности
психических процессов), преодоление интеллектуальной пассивности,
характерной для детей с трудностями в обучении.
Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности
любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую
работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или)
словесными указаниями учителя,
осуществлять самоконтроль и самооценку.
Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных
умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической
группировки, логической классификации, умозаключений и др.).
Повышение уровня общего развития школьников и коррекция
индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа
деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и
др.).

73.

• Охрана и укрепление соматического и психоневрологического
здоровья ребенка: предупреждение психофизических
перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебнопрофилактическая медикаментозная терапия.
• Организация благоприятной социальной среды, которая
обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие
ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на
формирование интеллектуальных и практических умений.
• Системный разносторонний контроль с помощью специалистов
(врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.
• Создание учебно-методического оснащения, необходимого для
успешного освоения детьми общеобразовательных программ в
соответствии с требованиями образовательного стандарта к
знаниям и умениям учащихся.

74.

• Важным условием успешной коррекции и
компенсации недостатков в психическом
развитии детей с ЗПР является
адекватность педагогического воздействия, которое возможно при правильно
организованных условиях, методах обучения,
соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении,
стимулирующем развитие и соответствующем
реальным возможностям ребенка.

75.

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов
поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е. М.
Мастюковой с соавторами [9] отнесены следующие:
создание благоприятной обстановки, щадящего режима;
обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей
педагогической работы; использование приемов и методов обучения,
адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность
учебной деятельности;
дифференциация требований и индивидуализация обучения,
модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет
второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию
пробелов в знаниях и умениях учащихся;
организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы,
повышающей уровень развития учащихся, пробуждающей их интерес к
знаниям;
учет особенностей психического развития, причин трудностей
поведения и обучения при организации обучения и коррекционной
воспитательной работы с данной категорией детей.

76.

• Для успешного усвоения учебного
материала детьми с ЗПР необходима
коррекционная работа по нормализации
их познавательной деятельности,
которая осуществляется на уроках по
любому предмету.

77.

• Обязательным условием урока является
четкое обобщение каждого его этапа
(проверка выполнения задания, объяснение
нового, закрепление материала и т.д.). Новый
учебный материал также следует объяснять
по частям. Вопросы учителя должны быть
сформулированы четко и ясно; необходимо
уделять большое внимание работе по
предупреждению ошибок: возникшие ошибки
не просто исправлять, а обязательно
разбирать совместно с учеником.

78.

С целью адаптации объема и характера учебного материала к
познавательным возможностям учащихся систему изучения того или
иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный
материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует
постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных
заданий, такие как:
дополнительные наводящие вопросы;
наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы,
«программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;
приемы-предписания с указанием последовательности операций,
необходимых для решения задач;
помощь в выполнении определенных операций;
образцы решения задач;
поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.
На каждом уроке обязательна словарная работа.

79.

• Особое место в коррекционном процессе должны
занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по нагляднопредметному образцу, что позволяет формировать
обобщенные приемы умственной работы. Особое
внимание следует уделять обучению анализу
образца: целенаправленное рассмотрение с
вычленением существенных признаков, умение
ориентироваться в задании, учить полному и
самостоятельному описанию образца с указанием
всех необходимых его признаков. При формировании
умения анализировать образец необходимо
соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

80.

• Следует уделять внимание обучению
действию по словесному образцу, которое
нужно начинать с объяснения основной
функции образца, а затем - с помощью в его
вычленения из текста. Для того чтобы
научить детей умению видеть (находить)
образец в данном тексте, им нужно указать
на то, что в разных упражнениях образец
может иметь разное местонахождение, может
быть разных типов, но независимо от этого
его функция всегда одна и та же: как нужно
выполнять.

81.

• Одна из главных задач коррекционной педагогики –
усиление регулирующей и направляющей роли речи,
нормализация взаимосвязи речи и деятельности
учащихся. Целесообразно в этом отношении
использование уроков ручного труда, где ребенок,
изготовляя определенную поделку, действует в
системе наиболее развернутых и внешне
выраженных требований. С помощью речи он может
обдумать и спланировать ход предстоящей работы,
вычленить отдельные ее типы, установить их
последовательность, соотнести результат своей
деятельности с образцом. Дети учатся адекватно
оценивать свою работу, объяснять, почему ту или
иную поделку они считают лучшей.

82.

• Коррекционная работа по формированию деятельности, связанной со словесными упражнениями (словесной инструкцией),
прежде всего должна предусматривать обеспечение полного и
адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые
часто содержат слова и сочетания, понимание которых
(особенно при самостоятельном выполнении) затруднено для
детей с ЗПР. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания
слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос,
требующий самостоятельного ответа. Если инструкция
сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы
ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется
выполнить.

83.

Значительное время необходимо отводить на
обучение учащихся выполнять инструкцию с
несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь
место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому
надо приучать их внимательно слушать инструкцию,
пытаться представить ее себе и запомнить, что
следует делать. Чтобы исключить утерю одного из
звеньев, можно использовать на первоначальном
этапе обучения следующий прием: около ученика
выкладывают палочки в количестве,
соответствующем количеству заданий. При
выполнении одного задания одна палочка
отодвигается в сторону.

84.

• Одним из важнейших направлений
учебно-воспитательного процесса
является формирование у
воспитанников навыков самостоятельной работы, умения
организовывать, планировать свою
деятельность, осуществлять
самоконтроль

85.

• Для самостоятельной работы необходима
индивидуализация заданий. В этой связи
психологи рекомендуют всем учителям
разрабатывать дидактический материал
различной степени трудности и с различным
объемом помощи:
• задания воспроизводящего характера при
наличии образцов, алгоритмов выполнения;
• задания тренировочного характера,
аналогичные образцу;
• задания контрольного характера и т.д.

86.

• Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество
своей работы как по ходу ее выполнения, так и по
конечному результату; одновременно нужно
развивать потребность в самоконтроле, осознанное
отношение к выполняемой работе, для чего на
уроках следует отводить специальное время на
самопроверку и взаимопроверку выполненного
задания. Для коррекции внешней организации
деятельности детей с ЗПР (особенно в
первоначальный период обучения) необходима
система четких требований к выполняемой работе.

87. Рекомендации по коррекции недостатков мышления

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт,
отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся
сверстников. Отставания в развитии мыслительной
деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах
структуры мышления, а именно:
в крайне низкой познавательной активности, избежании
интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;
в отсутствии потребности ставить цель, планировать действия
методом эмпирических проб;
в несформированности умственных операций анализа, синтеза,
абстрагирования, обобщения, сравнения;
в нарушении динамических сторон мыслительных процессов.

88.

• В зависимости от особенностей развития мышления условно
можно выделить три основные группы детей:
• Дети с нормальным уровнем развития мыслительных операций,
но сниженной познавательной активностью (ЗПР психогенного
генеза).
• Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности выполнения заданий. (Простой психический инфантилизм, соматогенная форма ЗПР, легкая форма при
ЗПР церебрально-органического генеза.)
• Дети с сочетанием низкого уровня продуктивности и
отсутствием
познавательной активности. (Осложненный психический инфантилизм, выраженная ЗПР церебрально-органического генеза.)

89.

• У детей с ЗПР неравномерно развиваются
виды мышления. Наиболее значительно
выражено отставание в словесно-логическом
мышлении (оперирующем представлениями,
чувственными образами предметов), ближе к
уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с
реальным физическим преобразованием
предмета).

90.

• Перечислим основные технологические
требования для формирования
индивидуально-коррекционного подхода
к учащимся при развитии у них
мыслительной деятельности

91.

Общая коррекционная направленность всего
процесса обучения, обеспечивающая учащимся
режим жизнедеятельности (малая наполняемость
класса, щадящий режим); индивидуальные и
групповые коррекционные занятия (по
исправлению недостатков развития и восполнения
пробелов в знаниях, логопедические).
Развитие у учащихся воспроизводящих способов
мышления, которые являются основой для
усвоения знаний, использование при этом опор,
позволяющих приучать к аналитической обработке
информации, к логической последовательности, к
рациональным способам деятельности.

92.

Использование проблемных заданий, которые
всегда предполагают частично-поисковый метод
обучения (создание микропроблемной ситуации,
вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная
поисковая деятельность стимулирует
познавательную активность и самостоятельность
мышления, помогает активизировать инертные и
малоподвижные мыслительные процессы,
активизирует все виды мыслительных операций,
расширяет личный опыт ребенка по выявлению
причинно-следственных связей и временных
отношений, формирует потребность в преодолении
ситуации незнания.

93.

Целенаправленное развитие конкретных
мыслительных операций и способов
действия на основе их речевого
опосредования, проговаривания.
Оречевление умственных действий (цели,
плана, способа, результата деятельности)
способствует развитию высшей словеснологической формы мышления.
Формирование у ребенка рефлексии,
которая в первую очередь связана с
мотивацией учения, осознанием действий и
контролем за ходом выполнения действий.

94.

• Учитель создает условия, способствующие
следующему: принятию ребенком целей
предстоящей работы, формированию
алгоритма аналитического обобщения
информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия;
погружению учащихся в ситуацию частично
самостоятельного выбора способа решения,
развитию самоконтроля - сравнение с
образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация
самооценки, взаимооценка.

95.

• Развитию наглядно-образного мышления
способствуют следующие виды заданий:
рисование, прохождение лабиринтов,
конструирование, не только по наглядному
образцу, но и по словесной инструкции, а
также по собственному замыслу ребенка,
когда он прежде должен придумать объект
конструирования, а затем самостоятельно его
реализовать, а также конструирование по
моделям.

96.

• Особый интерес представляет метод
обучения детей модельному
конструированию, разработанный А. Р. Лурия
(1948). Суть этого метода заключается в том,
что образцы-модели предъявляются ребенку
заклеенными плотной белой бумагой и,
прежде чем начать строить, ребенок должен
сам планомерно исследовать образец,
подобрать к нему соответствующие детали,
то есть модель-образец предлагает ребенку
определенную задачу, но не дает способа ее
решения.

97.

• Для развития наглядно-образного
мышления рекомендуется использовать
различные виды заданий с палочками
или со спичками (выложить фигуру из
определенного числа спичек, перенести
одну из них, с тем чтобы получить
другое изображение, соединить
несколько точек одной линией, не
отрывая руки).

98.

• Для развития логического мышления можно использовать разнообразные упражнения:
• 1. «Восстанови рассказ». Упражнение заключается в
придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них
(начало события, середина или конец) пропущена. Составление
рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития
речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение
и фантазию.
• 2. «Составь предложение». Цель упражнения — развитие
способности у детей быстро устанавливать разнообразные,
иногда совсем неожиданные связи между привычными
предметами, творчески создавать новые целостные образы из
отдельных разрозненных элементов.

99.

• Рабочий уровень внимания
определяется комплексом основных его
характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.
Противоположным вниманию
состоянием является рассеянность,
которая характеризуется
неустойчивостью, отвлекаемостью,
несосредоточенностью внимания.

100.

• При задержке психического развития
недостаточный уровень внимания - одна из
существенных и заметных особенностей
познавательной деятельности.
• Недостаточность внимания, плохая
организация своей деятельности, медленная
«врабатываемость», широко
распространенные у таких детей, имеют
разные причины и требуют, соответственно,
разных приемов коррекции.

101.

• Так, у детей, имеющих легкие, остаточные явления
органического поражения центральной нервной
системы, повышенная истощаемость обусловливает:
• пониженную работоспособность;
• недостаточность произвольного внимания, его
объема и концентрации;
• слабость запоминания;
• инертность психических процессов;
• плохую переключаемость, распределение внимания,
а также повышенную суетливость, возбудимость;
• двигательную расторможенность или, наоборот,
заторможенность, вялость, пассивность.

102.

• Основными средствами педагогической поддержки детей с
ослабленным вниманием, памятью являются:
• микроалгоритмическая организация деятельности учащихся на
уроке (выслушать устное задание еще раз);
• дополнительный контроль за занятостью ребенка; при
признаках истощения внимания смена деятельности на другую,
более легкую;
• использование разнообразных видов занятий, игровых
моментов;
• применение красочного наглядного дидактического материала
вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих
переключения внимания на последовательную постановку
одноцелевых заданий;
• организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке,
оречевление учеником своей деятельности.

103.

• Психотехнические приемы,
направленные на оптимизацию и
стимуляцию внимания у детей с ЗПР,
многообразны. Коррекция внимания
успешно проводится в процессе
группового взаимодействия детей в игре
или на уроке.

104.

• Например, одним из наиболее используемых
приемов, доступных для проведения педагогами в
процессе урока с детьми младшего школьного
возраста, является словарный диктант с
комментированием (С. С. Левитина, 1980). Он
строится следующим образом: Ведущий читает
каждое слово только один раз. Дети могут взять
ручки только после прослушивания комментариев.
Ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не
заглядывали в тетради друг к другу. Если ребенок не
может записать слово после комментариев, ему
разрешается сделать прочерк. При этом детей
предупреждают, что прочерк приравнивается к
ошибке

105.

• Одним из эффективных подходов к развитию
внимания является метод, разработанный в рамках
концепции поэтапного формирования умственных
действий (П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыльницкая,
1974).
Занятия по формированию внимания проводятся в
виде обучения «внимательному письму» и строятся
на материале текстов, содержащих разные типы
ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв
в слове, слитное написание слова с предлогом и др.

106.

• Важное значение имеет психологическая
коррекция отдельных свойств внимания,
среди которых выделяются: объем внимания,
распределение внимания, устойчивость
внимания, концентрация внимания,
переключение внимания Важное значение
имеет психологическая коррекция отдельных
свойств внимания, среди которых
выделяются: объем внимания, распределение внимания, устойчивость
внимания, концентрация внимания,
переключение внимания

107. Рекомендации по развитию памяти

• Отклонения в развитии памяти является характерным признаком для всех форм задержки
психического развития и заметно тормозят, снижают
продуктивность их познавательной деятельности.
• Так, у детей с психофизическим инфантилизмом
наблюдаются:
• уменьшение объема и скорости запоминания;
• неумение рационально организовать и
контролировать свою работу;
• преобладание зрительной памяти над слуховой;

108.

• В настоящее время в практике
разработано достаточно большое количество мнемотехнических приемов,
направленных на стимуляцию и
оптимизацию процессов памяти.
Рассмотрим некоторые из них, которые
могут быть использованы в процессе
работы с детьми с различными
формами ЗПР.

109.

Воссоздание мысленных образов.
На первом этапе ребенку необходимо использовать
графическое изображение понятия.
Инструкция: «Попробуйте к каждому из названных
слов сделать какой-либо рисунок».
Примерный перечень слов: грузовик, гнев, веселая
игра, дерево, наказание, умная кошка, мальчик —
трус, капризный ребенок, хорошая погода, интересная сказка.
На втором этапе ребенку предъявляются слова или
фразы, которые он должен запомнить без рисунков:
веселый праздник, темный лес, отчаяние,
смелость, глухая старуха, радость, болезнь,
быстрый человек, печаль, теплый вечер.

110.

Мысленные образы и эмоции. Инструкция: «Я вам буду
говорить фразу, а вы после каждой фразы закройте глаза и
представьте себе соответствующую картинку». Примерные
фразы:
Лев, нападающий на антилопу.
Собака, виляющая хвостом.
Овсяное печенье в коробке в форме ромба.
Молния в темноте.
После прочтения фраз ребенку предлагается взять листок
бумаги, вспомнить и написать названные фразы.
На последующих занятиях можно предъявлять фразы в
зрительной модальности (на специальных карточках).

111.

• Для развития логической памяти рекомендуется
использовать следующие задания и упражнения.
• Развитие памяти на основе мнемического приема
«Группировка». Для того чтобы показать
преимущество запоминания с использованием этого
приема, педагог читает ряд букв, просит детей
запомнить их и записать: А У И О Е Е.
• После этого он рассказывает о мнемическом приеме
«группировка», то есть способе объединения букв в
группы, удобные для чтения: можно разделить буквы
на две или три группы и пропеть «песенку», делая
остановки в конце каждой группы. (АУИ-ОЕЕ).

112.

• Рекомендации по коррекции нарушений
моторных функций
• У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии
двигательной сферы: нарушение произвольной
регуляции движений, недостаточная
координированность и четкость непроизвольных
движений, трудности переключения и автоматизации.
Наиболее страдает у детей данной категории
моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в
развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают
определенные трудности в учебной деятельности,
особенно неблагоприятно влияют на овладение
навыками письма, рисования, ручного труда.

113.

• Как известно, учащимся с задержкой психического развития
трудно дается понимание пространственных отношений.
Учитель должен обратить особое внимание на процесс
формирования представлений об ориентировке в пространстве
по основным пространственным направлениям (вперед —
назад, направо — налево, вверх — вниз и т. д.). Большое
значение имеет выработка умения ориентироваться на листе
тетради, альбома. С этой целью детям необходимо предлагать
задания, выполнение которых будет производиться на
клетчатой бумаге. Это работы графического характера:
вычерчивание орнамента по образцу, достраивание фигуры,
работа с готовым рисунком и т.д. При этом учитель дает четкие
указания учащимся, а сам добивается от них полных ответов, с
подробным пояснением выполняемого действия

114. СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Интегрированный подход к обучению в сельской
школе важен сегодня по следующим причинам:
• школы области и районов принимают всех детей
своей территориальной единицы, что создает
неодинаковые условия для реализации учебнообразовательного и воспитательного процессов;
• с другой стороны, обучающиеся в данных условиях
дети с разной степенью подготовленности, разным
уровнем интеллекта и поведения не всегда имеют
возможность для достижения максимально
положительного результата.

115.

• Таким образом, центром обучения и воспитания детей, имеющих разные возможности,
различные перспективы. В педагогических
коллективах сельских школ в последнее время обсуждается проблема школа становится
реализации дифференцированного подхода в
процессе преподавания ряда предметов,
подготовки учеников к будущей
профессиональной деятельности
соответственно их возможностям

116.

• Компенсация отклонений у детей с
интеллектуальными нарушениями осуществляется
только при условии совместной деятельности
ребенка и учителя. Суть компенсаторной работы —
довести до понимания ребенка условия задания и
помочь его выполнить.
• Задания направлены на:
• развитие мыслительных операций;
• развитие логического мышления (классификация
предметов по роду и виду, обобщение понятий,
исключение 3,4 лишнего, интерпретация сюжетных
картинок);

117.

• Коррекционные «вкрапления» в урок
предусматривают:
• развитие у детей умения сравнивать
воспринимаемые объекты;
• классифицировать;
• обобщать;
• — соотносить количество с опорой на
наглядность и по представлению.

118.

• Элементом коррекционной работы является
обучение детей умению самостоятельно
проверять собственные работы:
• учитель объясняет суть ошибки и вместе с
ребенком исправляет;
• учитель указывает на наличие ошибки и
ребенок исправляет самостоятельно;
• ребенок самостоятельно отыскивает ошибку,
опираясь на правило и исправляет ее.

119.

• Система коррекционных упражнений
представляет собой:
• систематическое их внедрение в
каждый урок;
• специально организованные
коррекционные занятия:
• фронтальные (дефектолог);
• индивидуальные (психолог).

120.

• Систематическое регулярное
внедрение элементов коррекционной
работы в процессе урока
предусматривает:
• индивидуальный подход к учащимся с
учетом особенностей развития ребенка:
• дифференцированный подход к выбору
технологии подачи нового материала на
уроках.

121.

• Дифференцированный подход заключается в
условном делений класса на две и более
группы по способностям восприятия
информации:
• по скорости восприятия и переработки
информации;
• преимущественно вербальные методики;
• преимущественно визуальные методики.

122.

• С учетом вариативности поведения
(гиперактивные и пассивные дети)
предлагаются индивидуальные виды работы:
• для гиперактивных детей – требующие:
• частого переключения внимания при
переходе к другому заданию;
• выполнение письменных работ одного вида;
• выполнение роли «ведущего»;
• работа у доски.

123.

• для пассивных, закрытых детей, не способных давать
перед классом устный отчет о проделанной работе:
• работа по карточкам с большим объемом материала;
• «работа над ошибками» в чужой тетради;
• самостоятельная деятельность по подражанию за
партой, но с доски»;
• диалогические дробные опросы групп учащихся, не
требующие полных ответов и помогающие педагогу
установить ypовень знаний в классе и
корректировать обстановку на каждом уроке

124.

БЛАГОДАРЮ
ЗА
ВНИМАНИЕ!