Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития

1.

Обучение и воспитание детей с
задержкой психического
развития
Кузьмина Ольга Сергеевна,
к.п.н., доцент кафедры
дефектологического образования
ОмГПУ

2.

СОДЕРЖАНИЕ
1. Задержка психического развития как
одна из форм психического
дизонтогенеза.
2. Выявление особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и определение
стратегии педагогической работы.
3. Организация и содержание
коррекционной работы с детьми
младенческого, раннего и дошкольного
возраста, имеющими ЗПР.

3.

Задержка психического развития (ЗПР) – это особый
тип психического развития, характеризующийся
незрелостью отдельных психических и
психомоторных функций или психики в целом,
формирующийся под влиянием наследственных,
социально-средовых и психологических факторов.
Понятие "задержка психического развития"
употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной недостаточностью центральной нервной
системы - органической или функциональной. У этих
детей нет специфических нарушений слуха, зрения,
опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений
речи, они не являются умственно отсталыми. В то же
время у большинства из них наблюдается
полиморфная клиническая симптоматика: незрелость
сложных форм поведения, недостатки
целенаправленной деятельности на фоне
повышенной истощаемости, нарушенной
работоспособности, энцефалопатических
расстройств.

4.

Основные положения культурно-исторической
теории о развитии психики ребенка
все психические функции ребенка возникают первоначально как форма
коллективного поведения;
высшие психические функции (опосредованность, системность, осознанность,
произвольность) формируются у ребенка прижизненно, образуются в результате
овладения специальными орудиями, средствами (различными знаковыми
системами);
ребенок не пассивно впитывает, а активно присваивает достижения общественно
культурного опыта поколений;
важнейшие механизмы личностного развития – единство аффекта и интеллекта;
качественные новообразования каждого возрастного периода влияют на весь
процесс развития каждого отдельного ребенка; основные закономерности
развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при
аномальном развитии, но в своих собственных временных рамках;
в любом нарушении развития существует первичность и вторичность дефекта;
обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития;
ведущая роль в развитии психики ребенка отводится общению и обобщению;
обучение ведет за собой развитие;
в процессе интериоризации возникает новый тип строения личности и
деятельности, те психические новообразования возраста, которые в определяют
весь ход развития ребенка.

5.

Причины, приводящие к ЗПР
Неблагоприятное течение
беременности (болезни,
интоксикации, токсоплазмозы,
хронические заболевания,
несовместимость крови).
Патология родов (травмы, асфикция).
Социальные факторы (педагогическая
запущенность).

6.

В.В. Лебединский выделяет следующие
психологические параметры дизонтогенеза
Время и
длительность
поражения
Функциональная
локализация
нарушений
Первый
параметр
Нарушения
межфункционального
взаимодействия
Четвертый
параметр
Второй
параметр
Третий
параметр
Взаимоотношения
между
первичным и
вторичным
дефектом

7.

Уровни реагирования
Соматовегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем
организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует
комплексом соматовегетативных реакций, таких, как общая и
вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение
сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.
Психомоторный (4-7 лет) – интенсивное формирование корковых
отделов двигательного анализатора, в частности лобных отделов
головного мозга, делает данную систему предрасположенной к
гипердинамическим расстройствам различного генеза, таким, как
психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи.
Аффективный (7-12 лет) – на нежелательные и вредные для себя
воздействия ребенок реагирует с заметным аффективным
компонентом: от выраженной аутизации до аффективной
возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими
реакциями.
Эмоционально-идеаторный (12-16 лет) – ведущий уровень в
препубертатном и пубертатном возрастах. Характеризуется
патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями,
сверхценными ипохондрическими идеями (мнимое уродство),
психогенные реакции протеста, оппозиции, эмансипации.

8.

Биологический
фактор
Первичные
нарушения в
развитии
Вторичные
нарушения в
развитии
Нарушение
социальной
адаптации
Социальный вывих

9.

Понятие о первичном и вторичном
развитии по Л.С.Выготскому
Первичные дефекты возникают в результате
органического повреждения или недоразвития
какой-либо биологической системы (анализаторов,
высших отделов головного мозга и др.) вследствие
воздействия патогенных факторов.
Вторичные — имеют характер психического
недоразвития и нарушения социального поведения,
непосредственно не вытекающих из первичного
дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у
глухих, нарушения восприятия и пространственной
ориентировки у слепых и др.).

10.

Причиной «социального вывиха» является
имеющееся у ребёнка первичное нарушение
(дефект). При этом последствиями
«социального вывиха» является изменение
отношений ребенка со средой, что
обусловливает возникновение нарушения
социальных сторон поведения.
Структура сложных форм поведения ребёнка
является структурой обходных путей, потому
что она помогает там, где на прямом пути
психологическая операция ребёнка
оказывается невозможной.
Удовлетворить особые образовательные
потребности ребёнка с ОВЗ можно за счёт
использования специфических средств
коррекционно-педагогического воздействия,
«обходных путей обучения» (по
Л.С. Выготскому).

11.

Особые образовательные потребности»
(Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной)
первичное
нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;
специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного
нарушения в развитии;
в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на
решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в
содержании образования нормально развивающегося сверстника;
строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства
и методы, которые не применяются в традиционном образовании;
регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы
обучения реальным достижениям, уровню развития ребёнка;
пространственная и временная организация образовательной среды
соответствовала возможностям ребёнка;
все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в
решении особых образовательных задач и за пределами образовательного
учреждения, и их усилия были скоординированы;
реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного
обучения;
процесс реабилитации средствами образования осуществлялся
квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих
и коррекционных задач обучения.

12.

Четыре клинико-психологических
синдрома
Синдром психического инфантилизма связан с
замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем
мозга, что обуславливает эмоционально-личностную
незрелость ребенка, который оказывается как бы на более
ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы.
Церебрастенический синдром характеризуется низкой
устойчивостью нервной системы к умственной и физической
нагрузке.
Гипердинамический синдром (гиперактивности, или
гиперкинетический) характеризуется общей двигательной
расторможенностью, повышенной возбудимостью, обилием
лишних движений, импульсивностью поступков.
Психоорганический синдром нередко лежит в основе
отклонений в формировании познавательной деятельности
ребенка , при котором наряду с явлениями церебрастении и
двигательной расторможенности наблюдаются признаки
раннего органического поражения головного мозга.

13.

Специфические особенности детей с ЗПР
в сенсорно-перцептивной сфере – незрелость различных систем
анализаторов.
в психомоторной сфере – разбалансированность двигательной
активности, импульсивность, трудность в овладении двигательными
навыками, нарушения координации движения.
в мыслительной сфере – преобладание более простых мыслительных
операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и
отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактноаналитическим формам мышления.
в мнемической сфере – преобладание механической памяти над
абстрактно-логической, непосредственного запоминания – над
опосредованным, снижение объемов кратковременной и
долговременной памяти, значительное снижение способности к
непроизвольному запоминанию.
речевом развитии – ограниченность словарного запаса, трудности
овладения письменной речью.
в эмоционально-волевой сфере – незрелость эмоционально-волевой
деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных
процессов.
в мотивационной сфере – преобладание игровых мотивов, стремление
к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов.
в характерологической сфере – повышение вероятности
психопатоподобных проявлений.

14.

Существует несколько классификаций
задержки психического развития.
Этиологические (факторы: негрубые
церебральные нарушения ЦНС и
обменно-трофические расстройства,
действующие на ранних этапах
онтогенеза)
Синдромологические
Клинические

15.

Первая клиническая классификация
предложена Г.Е.Сухаревой (1965г.)
Психофизический инфантилизм с
недоразвитием эмоционально-волевой сферы
при сохранном интеллекте (неосложненный
гармонический инфантилизм).
Психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности.
Психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности,
осложненный нейродинамическими
нарушениями.
Психофизический инфантилизм с
недоразвитием познавательной деятельности,
осложненный недоразвитием речевой
функции.

16.

Следующая попытка классификации была сделана
Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1967). В данной
классификации рассматриваются два варианта
ЗПР.
При первом варианте нарушения проявляются в
эмоционально-личностной незрелости,
вследствие психического или психофизического
инфантилизма.
При втором варианте на первый план выступают
нарушения познавательной деятельности в связи
со стойкой церебральной астенией. Обусловлена
длительными астеническими и
церебрастеническими состояниями, повышенной
общей и психической истощаемостью.

17.

Классификация В.В. Ковалева (1985)
дизонтогенетический (при состояниях
психического инфантилизма);
энцефалопатический (при негрубых
органических поражениях ЦНС);
ЗПР вторичного характера при
сенсорных дефектах (при ранних
нарушениях зрения, слуха);
четвертый вариант связын с ранней
социальной депривацией.

18.

Ю.Г.Демьянов (1988) выделяет типы
ЗПР по синдромологическому принципу
ЗПР с церебрастеническим синдромом;
ЗПР в форме психофизического
инфантилизма;
ЗПР с неврозоподобным синдромом;
ЗПР психопатоподобными синдромами;
ЗПР при нарушениях слуха, речи, зрения
и ДЦП;
ЗПР с астеническим синдромом;
ЗПР при семейно-бытовой запущенности.

19.

И.И.Мамайчук выделяет четыре
основные группы детей с ЗПР
1.
Дети с относительной сформированностью психических процессов, но
сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто
встречаются лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и
дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2.
Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и
продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР
церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного
происхождения и с осложененной формой психофизического
инфантилизма.
3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР
церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная
дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания,
гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня
интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной
активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебральноорганического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в
развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и
пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее
программирования, регуляции и контроля.

20.

Клара Самуиловна Лебединская
выделила варианты ЗПР
ЗПР
конституционального
происхождения;
ЗПР
соматогенного
происхождения;
ЗПР
психогенного
происхождения;
ЗПР церебрально-органического
генеза.

21.

Гармонический инфантилизм,
ЗПР
конституционального эмоционально-волевая сфера
находится на более ранней
происхождения
ступени развития.
ЗПР соматогенного
происхождения
ЗПР психогенного
происхождения
ЗПР церебральноорганического генеза
Стойкая астения,
обусловлена хроническими
заболеваниями внутренних
органов.
Психическая
неустойчивость связана с
неблагоприятными
условиями воспитания.
Незрелость нервной системы
обусловлена органическими
поражениями коры головного
мозга

22.

Кейс 1
Дима физически развит, занимается спортом. Конфликтен.
На замечания взрослых отвечает агрессией. Учебной
деятельностью не заинтересован. Родители воспитанием
ребёнка почти не занимаются, ведут асоциальный образ
жизни. Ребёнок находится без надзора со стороны
родственников. Мальчик часто сбегает с уроков и из группы
продлённого дня. На уроке отвлекается, «не слышит»
учителя, тяжело включается в деятельность. В результате
при списывании с доски или из учебника пропускает буквы,
слоги, целые слова, часть примера. Допущенных ошибок не
замечает.
У детей пользуется авторитетом, организует совместные
игры. Считает, что всегда прав. Мнение окружающих его не
интересует. Может ударить обидчика. В общении груб.
Культура поведения не сформирована: не здоровается, не
прощается, не извиняется за совершённые проступки.
Графические навыки сформированы недостаточно: выходит
за границы строки, затрудняется проводить длинные
прямые линии, некоторые элементы букв пишет неверно.
После ухода из семьи отца стал более резким и грубым.

23.

Кейс 2
Витя учится во 2 классе. Физически ослаблен. У мальчика
хронический бронхит, аллергия. Ребёнок пассивен, часто жалуется
на плохое самочувствие. Особую сложность для ребёнка
представляют уроки математики, языкового цикла, но с
программой мальчик справляется, хоть и с большим трудом.
Ребёнок не освоил особенностей написания всех букв, часто
путает их элементы. При списывании текстов, выполнении
диктантов у мальчика быстро устаёт рука. Он перестаёт
писать, жалуется на головную боль. Чтение послоговое, в
замедленном темпе. Читать не хочет, учебная мотивация
снижена.
Ребёнок вялый, инициативу не проявляет. Однако любит, когда
читают ему, проявляет интерес к содержанию сказок,
повествовательных рассказов. Стихи не запоминает. Не может
выучить таблицу умножения, быстро забывает усвоенный ранее
материал. Витя переживает, что у него в классе нет друзей. Сам
знакомства заводить не решается. Диалог со сверстниками не
поддерживает. Постоянно испытывает тревогу из-за боязни
опоздать в школу, получить плохую отметку или порицание
учителя. Из-за неудовлетворительных отметок плачет.

24.

Кейс 3
Родители Светы прилагают много усилий в повышении
успеваемости и обучении дочери. Это помогает девочке, но она попрежнему испытывает трудности в усвоении программного
материала. Во втором полугодии 2 класса у девочки отмечалось
послоговое чтение даже несложных по слоговой структуре слов.
Слабая концентрация внимания приводила к тому, что при
списывании простых текстов девочка пропускала не только слоги и
слова, но и целые фразы. Списывая с доски примеры, Света
ошибается в знаках: вместо «минус» записывает «плюс». Либо
знаки записывает верно, но вместо вычитания выполняет
сложение, и наоборот. Отмечается фрагментарность в усвоении
знаний: запоминает содержание только наиболее ярких отрывков
из детских художественных произведений. Обучаясь в 3-ем классе,
Света не освоила элементарные операции табличного умножения.
Стихи не запоминает, передать их содержание не может. Из
диалога с матерью:
Мать: - Света, ты прочитала стихотворение?
Света: - Да.
Мать: - О чём оно?
Света: - Как о чём? Ни о чём… Это же стихотворение!
Учитель отмечает, что девочка бывает агрессивна при получении
дополнительного задания, выполнять его не хочет.

25.

Кейс 4
Саша пришёл во второй класс общеобразовательной школы в
ноябре. До этого времени мальчик учился в гимназии, но сразу
не стал справляться с усвоением программного материала.
Уже с первых дней пребывания в новом коллективе Саша
подружился со всеми ребятами. Особенно он тянулся к Алёше,
который всегда заступался за Сашу, когда мальчики из других
классов старались его обидеть, отобрать принесённые из
дома игрушки, обозвать «двоечником». После уроков Саша
оставался в ГПД.
Воспитателю с большим трудом удавалось организовать
работу мальчика в ходе самоподготовки. Саша постоянно
вставал с места и, не обращая внимания на замечания
воспитателя, пытался вовлечь ребят в игру. На
родительском собрании учитель рекомендовал родителям
дополнительно позаниматься с сыном в отработке
каллиграфических навыков, так как Саша плохо прописывает
элементы многих письменных букв.

26.

В МКБ-10 выделяются следующие типы
задержки психического развития:
гармонический психофизический
инфантилизм, органический
инфантилизм, церебрально-органическая
задержка, соматическая задержка,
педагогическая и микросоциальная
запущенность. Согласно МКБ-10 к этой
категории относятся дети со специфическими
расстройствами развития учебных навыков
(F81) и общими расстройствами
психологического развития (F84).

27.

Гармонический психофизический инфантилизм-задержка
психического развития конституционального
происхождения.
Органический инфантилизм возникает на основе
перенесенных в раннем детстве органических поражений.
Отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой
сферы.
Церебрально-органическая задержка психического
развития. Отмечается двигательная расторможенность,
недостаточное понимание инструкций. Работоспособность
снижена, выражена истощаемость психических процессов.
Соматогенная задержка психического развития. При
тяжелых соматических заболеваниях могут произойти
явления ретардации психического развития. Ребенок
утрачивает недавно приобретенные навыки, возвращается
к более ранним формам поведения.
Педагогическая и микросоциальная запущенность.
Формируется у детей со здоровьем нервной системой,
нормальными предпосылками интеллектуального
развития, но воспитывающихся в неблагоприятных
условиях.

28.

Ядерные признаки ЗПР церебральноорганического генеза
Минимальная мозговая дисфункция (или
гиперкинетический хронический мозговой синдром, или
минимальное повреждение мозга, или легкая детская
энцефалопатия, или легкая дисфункция мозга) относится к
перинатальным энцефалопатиям. Перинатальная
энцефалопатия (ПЭП) - собирательный диагноз,
подразумевающий нарушение функции или структуры
головного мозга различного происхождения,
возникающее в перинатальный период
(К перинатальному периоду относятся антенатальный,
интранатальный и ранний неонатальный периоды.
Антенатальный период начинается на 28 неделе
внутриутробного развития и оканчивается началом
родового акта. Интранатальный период включает в себя
непосредственно сам акт родов от начала родовой
деятельности до рождения ребенка. Ранний
неонатальный период соответствует первой неделе жизни
ребенка и характеризуется процессами адаптации
новорожденного к условиям внешней среды).

29.

ПРИЧИНЫ ММД
Причины, влияющие на возникновение перинатальных поражений центральной
нервной системы:
Соматические заболевания матери с явлениями хронической интоксикации.
Острые инфекционные заболевания или обострение хронических очагов
инфекции в организме матери в период беременности.
Нарушение питания и общая незрелость беременной женщины.
Наследственные заболевания и нарушения обмена веществ.
Патологическое течение беременности (ранние и поздние токсикозы, угроза
прерывания беременности и пр.).
Вредные воздействия окружающей среды, неблагоприятная экологическая
обстановка (ионизирующее излучение, токсические воздействия, в том числе
при применении различных лекарственных веществ, загрязнение окружающей
среды солями тяжелых металлов и промышленными отходами и пр.).
Патологическое течение родов (стремительные роды, слабость родовой
деятельности и пр.) и травмы при применении родового пособия.
Недоношенность и незрелость плода с различными нарушениями его
жизнедеятельности в первые дни жизни.
Антенатальный период:
-внутриутробные инфекции
-обострения хронических заболевании будущей матери с неблагоприятными
изменениями метаболизма
-интоксикации
-действие различных видов излучения
-генетическая обусловленность

30.

Симптомы ММД:
Повышенная умственная утомляемость;
Отвлекаемость внимания;
Затруднения в запоминании нового
материала;
Плохая переносимость шума, яркого
света, жары и духоты;
Укачивание в транспорте с появлением
головокружения, тошноты и рвоты;
Возможны головные боли.

31.

Прогноз для детей с ММД
Прогноз в целом благоприятен, существуют несколько
вариантов:
со временем симптомы исчезают и дети становятся
подростками, взрослыми без отклонения от нормы. Анализ
результатов большинства исследований свидетельствует о
том, что от 25% до 50% детей “перерастают” этот синдром.
Симптомы различной степени тяжести продолжают
оставаться, но без признаков развития психопатологии.
Таких детей большинство (от 50% и более). У них
наблюдаются проблемы в повседневной жизни. По данным
опроса, их постоянно сопровождает чувство
“нетерпеливости и неугомонности”, импульсивность,
социальная неадекватность, чувство низкой самооценки в
течение всей жизни. Имеются сообщения о большой
частоте несчастных случаев, разводов, перемены мест
работы у этой группы людей.
Развиваются тяжелые осложнения у взрослых в виде
личностных или антисоциальных изменений, алкоголизма и
даже психических состояний.

32.

Особенности развития
познавательной сферы у детей с ЗПР
Внимание:
неустойчивое,
снижены
концентрация
и
объем,
повышена
отвлекаемость, снижены избирательность,
распределение, «прилипание внимания».
Ощущение и восприятие: ограниченность,
фрагментарность, нарушены предметность и
структурность,
целостность,
замедление
процесса
переработки
информации,
отсутствует
целенаправленность,
планомерность.
Память:
страдает
непроизвольное
запоминание,
снижена
результативность
попыток запоминания, объем запоминания,
низкий уровень продуктивности, снижена
помехоустойчивость.

33.

1. ЗПР - вариант психического дизонтогенеза. ЗПР занимает промежуточное
положение между интеллектуальной нормой и незначительной умственной
отсталостью. В соответствии с классификацией К.С. Лебединской принято
выделять ЗПР психогенного, соматического, конституционального,
церебрально-органического происхождения.
2. Под термином «задержка психического развития « понимаются синдромы
отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных,
сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей. Это понятие употребляется по
отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной
недостаточностью ЦНС. У этих детей нет специфических нарушений слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно
отсталыми.
3. Дети с ЗПР имеют различные группы особых образовательных
потребностей: формирование высших психических функций, познавательной
активности, развитие интереса к себе, окружающему предметному и
социальному миру; обучение «переносу» сформированных знаний умений в
новые ситуации взаимодействия с действительностью; коррекция поведения,
компенсация дефицитов эмоционального развития и формирование
осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
развитие средств коммуникации, приёмов конструктивного общения и
взаимодействия с окружающими людьми, формирование навыков социально
одобряемого поведения, расширение социальных контактов.
4. Дети с ЗПР с уровнем психофизического развития, близким или
соответствующим норме, а также с устойчивыми формами адаптивного
поведения имеют возможность обучаться инклюзивно, т.е. осваивать
основную образовательную программу начального общего образования
совместно с нормально развивающимися сверстниками, находясь в их среде и
в те же календарные сроки.

34.

ВЫЯВЛЕНИЕ ОСОБЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ПОТРЕБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С
ЗПР

35.

Специфика проведения психологопедагогической диагностики
1. Представление об окружающем мире и развитие речи.
Обследование проходит в форме беседы, результатом
которой становится выявление знаний и представлений
ребенка о семье, окружающем мире. Изучение речевого
статуса детей проводится с использование традиционных
логопедических приемов (Г.В. Чиркина и др.).
2.Способность к обобщению и умение выделять
существенные признаки.
Методика «Исключения лишнего». Ребенку предлагается
сравнить предметы, выявить отличительный признак,
исключить лишний предмет и охарактеризовать
оставшиеся.
3.Исследование процессов восприятия и узнавания, объема
кратковременной и зрительной памяти.
Методика «Узнавание фигур».
4.Диагностика произвольности внимания.
Методика «Сравни картинки».

36.

5. Выявление уровня наглядно-образного мышления.
Методика «Лабиринт».
6. Выявление умения ориентироваться на указания взрослого,
принимать учебную задачу, осуществлять заданное.
Методика « Выкладывание елочки» ( У.В. Ульенкова)
7.Диагностика развития свойств внимания (концентрация,
переключаемость, объем), самоконтроля.
Методика «Корректурные пробы».
8.Изучение внимания, умения действовать по правилу,
выявление способности к самоконтролю, изучение
особенностей пространственной ориентировки, мелкой
моторики.
Методика « Графический диктант»
9. Причинно-следственные связи / логические цепочки.
10.Математические знания (прямой и обратный счет, знание
цифр, соотнесение количества).

37.

Рекомендации по проведению
диагностики
Подбор комплекса заданий для психолого-педагогического
обследования дошкольников желательно осуществлять из числа широко
апробированных и достаточно надежных экспериментальнопсихологических методик, рекомендованных для детей данного
возраста, с учетом их способности выявлять общие психологопедагогические особенности дошкольников с ЗПР.
При составлении комплекса заданий важно учитывать также
возможность каждого из них выявлять уровень развития и качественное
своеобразие психических функций и свойств, включать дозированную
помощь для оценки зоны ближайшего развития испытуемого.
Подбор методик не должен быть интуитивно-эмпирическим. Без четкой
позиции относительно содержания диагностических методик становятся
бессмысленными все усилия по увеличению надежности, валидности,
улучшению методов обработки данных.
Методики, используемые для психологического обследования детей в
условиях массового детского сада, должны обладать всеми
преимуществами тестов, а именно: удобством пользования,
возможностью стандартизации и математической обработки данных (т.е.
быть психометрическими). Но в отличие от тестов они должны учитывать
не только количественные результаты, но и особенности процесса
выполнения заданий, т.е. предусматривать качественно-количественную
оценку результатов.

38.

Психодиагностика детей с ММД
Вопросники для родителей и учителей;
Специальная диагностическая система Гордона для
непосредственного обследования ребенка;
Диагностика интеллекта и познавательной сферы ребенка:
Тест Векслера (вербальная и невербальная креативность);
Матрица Ровена;
Визуально-моторный тест Бендер-Гештальта (уровень
интеллектуального развития);
Экспресс-диагностика “Лурия-90”, разработанная Э.Г.
Симерницкой, направленная на диагностику
специфических трудностей в обучении детей младшего
школьного возраста
Диагностика видео-моторной коррекции (рисунок “Дом дерево - человек”, “Несуществующее животное”);
Диагностика эмоционального развития (тест на уровень
тревожности, тест руки и т.д.).

39.

Другая классификация диагностического
материала:
нейрофизиологические методы
(электроэнцефалография, в том числе
нейрокартирование в период новорожденности,
реоэнцефалография, эхоэнцефалография);
нейропсихологические методы
(прогнозированная программа нейропсихической
диагностики для возрастных этапов: от 1 месяца
до 1 года; 1-5 лет, с 5 и дальше);
рентгенологическое (по показаниям
рентгенография черепа, шейного отдела
позвоночника для исключения органических
заболеваний) нейросонография у детей
дошкольного возраста прочие (исследование
глазного дна, биохимические и клинические
исследования).

40.

Диагностические критерии
I. Дефицит внимания (4 из 7) часто переспрашивает, нуждается в
спокойной тихой обстановке, не способен к работе и возможности
сконцентрировать внимание, легко отвлекается на внешние
раздражители, путает детали, не заканчивает то, что начал делать,
слушает, но не слышит, трудности в концентрации внимания, если
не создана ситуация “один на один”
II. Импульсивность (3 из 5)
выкрикивает в классе, шумит
чрезвычайно возбудим
трудно переносит время, когда ждет своей очереди
чрезвычайно разговорчив
задевает других детей
III. Гиперактивность (3 из 5)
карабкается на шкафы, мебель
всегда готов идти, чаще бегать, чем ходить
суетлив, извивается, корчится
если что-нибудь делает, то с шумом
должен всегда что-нибудь делать
Другие критерии диагностики:
проявление симптомов до 7 лет
продолжительность симптоматики до 6 месяцев.

41.

Клинический пример
Родители Бориса обратились за помощью в клинику, когда
мальчику было 4 года, из-за ярко выраженной гиперактивности
ребенка и проблем в его поведении. Его раннее развитие было
несколько заторможенным, особенно сильной была задержка
речи. В четыре года имел место ночной энурез. В 18 месяцев с ним
случился эпилептический припадок, а в течение двух лет было
отмечено более 20 подобных припадков. Большинство из них
проходило в форме сильных судорог, но один носил
психомоторный характер: сначала у мальчика появились боли в
животе, потом у мальчика остекленел взгляд, началось обильное
слюноотделение, и он стал произносит различные
бессмысленные глупые слова. С того момента, как Борис научился
ходить, он был очень активен, весь день проводил на ногах,
носился по дому и вечно во все вмешивался. Обычно он
чрезвычайно быстро переключался с одного предмета или
события на другое, а в 4 года (в момент обследования) он, кроме
этого, без умолку болтал. В клинике Борис произвел впечатление
жизнерадостного, дружелюбного, но очень расторможенного и
непоседливого мальчика. Психологическое тестирование
интеллекта показало, что он находится на пограничном уровне
между средним и низким показателем. Борис был единственным
ребенком в благополучной обеспеченной семье. Мать сильно
любила сына, но оба родителя не знали как быть с мальчиком,
который имел явное отклонение в развитии.

42.

У Бориса был ярко выраженный гиперкинетический синдром, и так же, как у
многих детей с подобным нарушением, у него были задержки в развитии и
некоторые дисфункции мозга (примером чему были эпилептические
припадки). В данном случае нарушение было следствием неправильного
внутриутробного развития, а не следствием каких-либо переживаний и
стрессов. Было необходимо прежде всего предотвратить повторение
припадков, и Борису немедленно был назначен курс противосудорожных
препаратов. Также ему были прописаны стимуляторы, которые в
подобных случаях оказываются очень эффективными. К сожалению, они не
оказали никакого эффекта на гиперактивность Бориса, но совершенно
неожиданно их применение сделало мальчика очень несчастным и
слезливым, поэтому данные препараты были отменены. Такой
парадоксальный побочный эффект иногда отмечается у детей. Вместо
этих лекарств был применен один из наиболее эффективных
транквилизаторов, которые немного успокоили Бориса и снизили его
безудержную активность, но было очень трудно подобрать ту дозу,
которая бы не делала мальчика сонливым и заторможенным. Тем не менее
в течение года благодаря этим лекарствам ситуация в доме была более
управляема и поэтому было решено продолжить курс.
Параллельно проводилась психотерапевтическая работа с матерью с
целью обучения ее способам управления гиперактивностью Бориса. Она
должна была определить четкие рамки дозволенного поведения,
попытаться строить ситуацию таким образом, чтобы в них уменьшалась
возможность отвлечения внимания и поощрять концентрацию его
внимания в играх и при выполнении заданий. В пять лет он начал учиться
в специальном классе обычной школы, а позже был переведен в школу для
отстающих детей. При последнем обследовании в 7 лет у него отмечен
некоторый прогресс в школе, моторная активность снизилась, но
осталась импульсивность и несобранность на уроках.

43.

Выявление особых образовательных
потребностей детей с ЗПР позволит
грамотно определить основные пути
коррекционной работы, а также
спроектировать адаптированную
образовательную программу для
обучающихся данной категории.

44.

Коллоквиум
1.
2.
3.
Дайте определение феномена
задержка психического развития (ЗПР).
Перечислите основную терминологию,
используемую для обозначения данной
категории детей отечественными и
зарубежными психологами.
Обозначьте ядерные признаки ЗПР
церебрально-органического генеза.

45.

4. Зафиксируйте понятие минимальной
мозговой дисфункции.
5. Кратко перечислите особые
образовательные потребности
обучающихся с ЗПР.
6. Перечислите рекомендации по
проведению психологопедагогического обследования
дошкольников с ЗПР.

46.

7. Представьте в свободной форме
диагностические критерии
минимальной мозговой дисфункции
(ММД) у дошкольников.
8. Перечислите варианты ЗПР по
классификации К.С.Лебединской.
9. Охарактеризуйте кратко ЗПР
церебрально-органического генеза.

47.

Организация и содержание
коррекционной работы с детьми
с ЗПР

48.

Общие дидактические
принципы
Принцип научности
Принцип связи теории с практикой
Принцип активности и сознательности
в обучении
Принцип доступности
Принцип последовательности и
систематичности
Принцип прочности усвоения знаний
Принцип наглядности
Принцип индивидуального подхода к
обучению и воспитанию

49.

Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма
Принцип социально-адаптирующей направленности образования
Этиопатогенетический принцип
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития
Принцип единства диагностики и коррекции
Принцип приоритетности коррекции каузального типа
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и
развивающих задач
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании
Принцип ранней педагогической помощи
Принцип комплексного применения методов педагогического и
психологического воздействия
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как
средства, обеспечивающего развитие речи и мышления
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с
ребенком
Принцип необходимости специального педагогического руководства

50.

Концепция коррекционноразвивающего обучения

51.

Коррекционноразвивающее
Диагностикоконсультационное
Направления
КРО
Лечебнопрофилактическое
Социальнотрудовое

52.

Основные позиции коррекционной
работы
1.Принцип опоры на ведущий вид
деятельности
2. Принцип амплификации (РАСШИРЕНИЯ)
детского развития - условие
разностороннего развития детей
3.Индивидуализация обучения

53.

Психолого-педагогические
условия коррекционной работы
I. Первое условие основывается на известном
положении Л.С.Выготского «о единстве аффекта
и интеллекта» (создание благоприятной
эмоциональной ситуации, активизация
познавательного интереса; формирование
«адекватной реакции на успех»).
II. Формирование обобщенных приемов.
III. Формирование приема на наглядной основе,
в одних случаях с использованием практических,
«внешних» действий, в других – путем
оперирования наглядными образами, т.е.
осуществляется переход от «внешних»действий
к умственным.

54.

IV. Формирование приемов в определенной
логической последовательности.
V. Речевое проговаривание действий на каждом
этапе формирования приема умственной
деятельности.
VI. Учет индивидуальных особенностей
учащихся в овладении приемами.
VII. Формирование приемов графического
моделирования текстов (Н.Г.Салмина, 1981)
VIII. Формирование произвольной
саморегуляции, которая включает 4 этапа с
постепенным усложнением заданий:
адаптационный; тренировка и развитие
произвольности психических процессов;
тренировка и развитие произвольных действий;
тренировка и развитие самоконтроля,
самооценки и самопроверки.

55.

Особые образовательные
потребности детей с ЗПР
Формирование
высших
психических
функций,
познавательной
активности,
развитие интереса к себе,
окружающему предметному и
социальному миру.
Коррекция поведения,
компенсация дефицитов
эмоционального
развития
и
формирование
осознанной
саморегуляции
познавательной
деятельности
и
поведения.
Обучение
«переносу»
сформированных знаний умений
в
новые
ситуации
взаимодействия
с
действительностью.
Особые
образовательные
потребности
Развитие
средств
коммуникации, приёмов
конструктивного общения
и
взаимодействия
с
окружающими людьми,
формирование навыков
социально одобряемого
поведения, расширение
социальных контактов.

56.

Основные направления
коррекционной работы:
коррекционная помощь в овладении
базовым содержанием обучения;
развитие эмоционально-личностной
сферы и коррекция ее недостатков;
развитие познавательной деятельности и
целенаправленное формирование
высших психических функций;
формирование произвольной регуляции
деятельности и поведения;
коррекция нарушений устной речи.

57.

Методические рекомендации построения
содержания учебного материала
усиление роли практической направленности
изучаемого материала;
выделение
сущностных признаков изучаемых
явлений;
опора на жизненный опыт ребенка;
ориентация на зону ближайшего развития;
опора
на объективные внутренние связи в
содержании изучаемого материала как в рамках
одного предмета, так и между предметами;
соблюдение в определении объема изучаемого
материала
принципа
необходимости
и
достаточности;
коррекция и развитие всех психических функций.

58.

Основные направления, позволяющие
реализовать коррекционно-развивающую
цель занятия
1.
2.
3.
4.
5.
Совершенствование движений и
сенсомоторного развития.
Коррекция
отдельных
сторон
психической деятельности.
Развитие мыслительных операций.
Развитие
различных
видов
мышления.
Коррекция нарушений в развитии
эмоционально-личностной сферы.

59.

6.
7.
8.
9.
10.
Развитие речевых умений и навыков.
Коррекция индивидуальных пробелов в
знаниях.
Расширение теоретических
представлений о мире, систематизация
этих знаний.
Развитие познавательной активности
учащихся.
Формирование навыков учебной
деятельности, саморегуляции и
самоконтроля

60.

Кейс
Мальчик с задержкой психического развития (ЗПР). Возраст —
6 лет. Отмечается задержка в развитии высших психических
функций: произвольного внимания, мышления, речи.
Временами отмечается полевое поведение, неумение
соблюдать общепринятые правила поведения, в т.ч. правила
игры, несформированность предпосылок учебного
поведения.
Описание и анализ проблемной ситуации
Мальчику нравится взаимодействовать с другими детьми в
группе. Однако уровень развития его игровых,
коммуникативных, социальных навыков заметно ниже. По
этой причине он часто оказывается «вне игры». Это
провоцирует дезадаптивное поведение с его стороны.
Пытаясь привлечь внимание других детей, он может
проявлять агрессию. Например, толкнуть или стукнуть
другого ребенка.
Задание кейса
Описать цель, основные задачи и направления
коррекционной работы.