Дефектология как интегративная наука

1.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ КАК
ИНТЕГРАТИВНАЯ
НАУКА
Матросова Татьяна Анатольевна
к.п.н., доцент кафедры логопедии МПГУ

2.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ КАК ИНТЕГРАТИВНАЯ
НАУКА
■ Одним
из
основоположников
коррекционной педагоги является Л.С.
Выготский. Наиболее значимым он
считал изучение и воспитание детей с
отклонениями в интеллектуальной сфере,
признавал
важность
выделения
первичных и вторичных дефектов
развития ребенка.
■ Большой
вклад
в
развитие
дефектологической науки внести А.Р.
Лурия, Т.А. Власова, Д.И. Азбукин, В.М.
Бехтерев и другие ученые.

3.

ПРЕДМЕТЫ И ЗАДАЧИ ДЕФЕКТОЛОГИИ
Дефектология- наука о психофизических
особенностях развития детей с психическими и
физическими недостатками, закономерностях их
обучения и воспитания.
В дефектологию входит ряд разделов:
■ Логопедия
■ Олигофренопедагогика
■ Задержка психического развития
■ Сурдопедагоги
■ Тифлопедагогика
■ Детский церебральный паралич
■ Расстройства аутистического спектра

4.

ЗАДАЧИ ДЕФЕКТОЛОГИИ
В задачи дефектологии входят:
■ выявление происхождения дефекта,
■ определение причинно-следственных связей
в развитии психических функций,
■ изучение социально-педагогических условий
жизни ребенка,
■ разработка эффективных средств и методов
обучения, воспитания, коррекции,
компенсации, трудовой и социальной
адаптации детей.

5.

■ Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий
нарушение нормального развития ребенка.
■ Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский.
■ Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект.
■ Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов
ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами.
■ Вторичный дефект- недоразвитие высших психических функций (речи
и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у
слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно
отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным,
но обусловлен им (возникает под его влиянием).
■ Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в
одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и
трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма
дефектов - сложный дефект отличается качественным своеобразием.

6.

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ СТРУКТУРЫ НАРУШЕНИЯ ДЕТИ С
СОЧЕТАННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗДЕЛЯЮТСЯ НА
ТРИ ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из
которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие,
слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и
сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно
отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В
таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда
имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и
приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые
слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и
сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют
отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект, например при сочетании
небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место
выраженное недоразвитие речи.

7.

СУЩЕСТВУЮТ ВТОРИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ,
ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ МНОГИХ КАТЕГОРИЙ
АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ:
1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках
формирования психических функций и замедленный темп их развития;
2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности;
например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится
ведущей к 5 годам, у умственно отсталых - к концу дошкольного возраста;
3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;
4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают
средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи,
содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной
инструкции;
5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.

8.

ЛОГОПЕДИЯ
Логопедия - наука о выявлении, изучении, преодолении и профилактике нарушении
речи у лиц разного возраста средствами специального обучения и воспитания. Сам
термин «логопедия» произошел от греческих корней и в буквальном смысле означает
«воспитание речи».
Проблемной областью логопедии является изучение причин, механизмов, проявлений,
внутренней картины нарушений речевой деятельности, а также построение
соответствующей системы коррекционного и пропедевтического воздействия.
Объект логопедии определяется как процесс обучения и воспитания лиц с
нарушениями речевой деятельности.
Предметом логопедии являются нарушения речи вариативного этиопатогенетического
происхождения.

9.

Структура логопедии включает несколько направлений:
логопедию раннего возраста, ориентированную на изучение, предупреждение и
исправление отклоняющегося развития доречевых и первичных речевых
проявлений у детей в период до трех лет. Данное направление получило активное
освещение в науке относительно недавно и находится в динамичном развитии;
дошкольную логопедию, связанную с изучением, преодолением и
профилактикой нарушений речи у детей дошкольного возраста;
школьную логопедию, целью которой является выявление, преодоление и
предупреждение нарушений устной и письменной речи, а также их системных
последствий у детей школьного возраста;
логопедию взрослых, ориентированную на исследование, коррекцию и
компенсацию речевых расстройств у взрослых людей.

10.

Основные задачи логопедии:
1) выявление нарушений речи и их дифференцированное изучение в
контексте междисциплинарного подхода;
2) установление этиологии, механизмов, структуры и проявлении
речевых нарушений;
3) определение общих и специфических закономерностей развития
лиц с нарушениями речи в холе сопоставительного анализа данных
речевого онто- и дизонтогенеза; выявление взаимообусловленной
связи речевых расстройств с состоянием психических, моторных и
иных функций человека,
4) систематизация и классификация данных о видах, формах, степенях
проявления нарушений речи:

11.

Основные задачи логопедии:
5) обоснование и реализация методов, принципов, подходов и содержания
логопедической работы по преодолению нарушений речи;
6) осуществление профилактических мероприятий, направленных
предупреждение возникновения речевых нарушений и их последствий;
на
7) изучение вариативных проявлений расстройств речевой деятельности у лиц с
ограниченными возможностями здоровья (при нарушениях слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевых нарушениях и проч.);
8) разработка методов и совершенствование содержания дифференциальной
диагностики речевых нарушений;
9) обеспечение комплекса педагогических условий, определяющих эффективную
реализацию логопедической помощи.

12.

Логопедическое воздействие опирается на
следующие принципы:
1
• учета классических и современных данных об этапах и
закономерностях развития сохранной и нарушенной речи в ходе
онтогенеза;
2
• деятельностного подхода, позволяющего рассматривать нарушения
речи как расстройства/недостаточность особого вида психической
3
• развития позволяет изучать и преодолевать нарушения речи, основываясь, с
одной стороны, на глубоком анализе его возникновения, выделении первичных
и вторичных причин, структуры, системных последствий. С другой стороны,
принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы
тех потенциальных возможностей, которые находятся в зоне ближайшего и
актуального развития (по Л. С. Выготскому) лиц с нарушениями речи;

13.

Логопедическое воздействие опирается на
следующие принципы:
4
• системности, позволяющий рассматривать нарушения речи как
расстройство тех или иных компонентов иерархически
организованной системы речеязыковых единиц и операций с ними,
регламентируемых системой правил (и исключений), присущих
конкретному языку.
5
• комплексности в диагностике, коррекции и профилактике речевых
нарушений, позволяющий учитывать в логопедической работе не
отдельные разрозненные проявления, а все показатели внешней и
внутренней картины речевой патологии в совокупности;
6
• вариативного сочетания общих и специальных методов, технологий, средств
при проведении логопедических мероприятий;

14.

Логопедическое воздействие опирается на
следующие принципы:
7
• социального прогнозирования и направленности на эффективный результат
логопедического воздействия, определяющий признание общих и специальных
прав и потребностей лиц с нарушениями речи и возможности их включения в
жизненно важные процессы общества;
8
• коммуникативного подхода, определяющий понимание речевых расстройств с
позиций нарушений тех или иных вариативно выраженных аспектов речевого
общения, взаимосвязанных с общим состоянием деятельности человека по
передаче и восприятию информации;
9
• раннего выявления и раннего начала логопедической работы, определяющий
необходимость своевременного диагностирования нарушений речи, их
преодоления (компенсации) и профилактики системных последствий с учетом
времени возникновения, структуры, механизма речевого расстройства.

15.

Факторы, влияющие на развитие речи
■ К внутренним (эндогенным) факторам, приводящим к нарушениям речи, принято относить
различные внутриутробные патологии, которые приводят к нарушению развития плода;
иммунологическую несовместимость крови матери и плода, инфекционные и тяжелые
соматические заболевания матери во время беременности; эмбриопатии, возникающие
вследствие приема матерью лекарственных препаратов во время беременности, употребления
родителями алкоголя, табака, наркотических средств; неблагоприятное воздействие на
развивающийся плод радиации, вибрации, токсичных веществ; родовые травмы и асфиксию
во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям; различные
заболевания, нейроинфекции в первые месяцы и годы жизни ребенка, в течение жизни - у
взрослых; черепно-мозговые травмы на протяжении всего периода жизни,
цереброваскулярные заболевания головного мозга, обусловленные патологическими
изменениями сосудов головного мозга с нарушением мозгового кровообращения.
■ К внешним (экзогенным) факторам, вызывающим речевые расстройства, принято относить
негативные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической
запущенности, вегетативной дисфункции, психической депривации и социальной
дезадаптации, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи,
наличие неблагоприятного речевого окружения и т. д.

16.

КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ
РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

17.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

18.

19.

20.

21.

ДЕТИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ
НАРУШЕНИЯ
■ Выделяют две группы олигофрении
( Г.Е. Сухарева)
1. Олигофрения с недоразвитием речи
2. Атипичная олигофрения, осложненная
речевыми расстройствами
■ Нарушения речи у умственно остылых
детей характеризуется стойкостью,
они с большим трудом устраняются.

22.

НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С
УМТВЕННОЙ ОСТАЛОСТЬЮ
Нарушения речи у детей с умственной отсталостью носят системный
характер. У них оказываются несформированными все операции
речевой деятельности:
■ имеет слабость мотивации,
■ снижение потребности в общении,
■ грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание
внутренних программ речевых действий, реализация речевой
программы и контроля за речью,
■ сличение полученного результата с предварительным замыслом, его
соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

23.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ
Наиболее часто у детей с умственной отсталостью встречаются дефекты
звукопроизношения.
В их основе лежит не одна, а целый ряд причин:
недоразвитие познавательной деятельности,
несформированность речеслуховой дифференциации,
нарушение речевой моторики,
аномалии в строении артикуляционного аппарата,
социальные факторы.

24.

ЛЕКСИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ
У учащихся с умственной отсталостью выявляется:
■ бедность словарного запаса,
■ не точность употребления слов,
■ трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме,
■ преобладание пассивного словаря над активным,
■ несформированность структуры значения слова,
■ нарушение процесса организации семантических полей.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей
является низкий уровень их умственного развития, ограниченность
представлений и знаний об окружающем мире, несформированность
интересов, снижение потребности речевых и социальных контактах, а
также слабость вербальной памяти.

25.

ГРАММАТИЧЕСКАЯ СТОРОНА РЕЧИ
■ У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность
грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях
выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.
■ Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы
словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
■ В речи детей часто встречаются искажения в употреблении падежей, часто дети
делают ошибки в словосочетании наречия и существительного, при согласовании
существительного и числительного, существительного и прилагательного.
■ В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа
множественного числа различных склонений. Допускаются ошибки при
выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде,
числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде.
■ У детей с умственной отсталостью чрезвычайно бедны и нечетки морфологические
обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических
связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических
значений. Недоразвитие лексико- грамматического строя речи особенно резко
проявляется в связанной речи.

26.

СВЯЗАННАЯ РЕЧЬ
■ Формирование связанной речи у детей с умственной отсталостью осуществляется
замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.
■ Длительное время возможна только вопросно- ответная и ситуативная речь.
■ Переход к самостоятельному высказыванию у детей является очень трудным и во многих
случаях затягивается вплоть до старших классов.
■ В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со
стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов,
либо в подсказке.
■ Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и
подготавливает её развитие.
■ Дети часто не осознают необходимости ясно и чётко передавать содержание какого-либо
события, то есть они не ориентируются на собеседника.
■ Высказывания мало развёрнуты, фрагментарны.
■ В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями.
Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого.

27.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
У школьников с нарушениями интеллекта наблюдаются
разнообразные виды дислексией:
■ оптическая,
■ фонематическая,
■ мнестическая,
■ семантическая,
■ аграмматическая.
Чаще всего проявляется не в изолированном виде, а в сложном, в
сочетании различных форм дислексий, что связано с глобальным
недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием
познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

28.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ
■ Дисграфия у детей с умственная отсталость сопровождается
распространёнными орфографическими ошибками, это объясняется тем, что
применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения
языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
■ Большая распространённость и особенности симптоматики дисграфии у детей с
умственной отсталость обусловлены недоразвитием познавательной
деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых
обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и
зрительного анализаторов, нарушением структуры операции письма,
особенностями организации психической деятельности.
■ Расстройство аналитико-синтетической деятельности проявляется в анализе
морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой
структуры слова. Нечеткость представления о звуко-слоговой структуре слова
приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв.
■ Неотчётливые представления о морфологической структуре слова
обуславливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов,
суффиксов, окончаний. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в
пропусках слов, их слитного написания, раздельном написании слова.

29.

Задержка психического развития
■ Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется
по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью
центральной нервной системы - органической или функциональной. У
этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, они не являются умственно отсталыми. В то
же время у большинства из них наблюдается полиморфная
клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения,
недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной
истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических
расстройств.
■ В настоящее время под термином «задержка психического
развития» понимаются синдромы отставания развития психики в
целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедление темпа реализации
закодированных в генотипе возможностей.

30.

Причины, механизмы, симптоматика задержек
психического развития
■
Патогенетической основой задержек психического развития является перенесенное органическое
поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность.
■
Задержки развития могут быть вызваны разными причинами: негрубым внутриутробным поражением
ЦНС, нетяжелыми родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными и
хроническими соматическими заболеваниями.
■
ЗПР также может быть обусловлена функциональной незрелостью ЦНС. Этиология 3ПР связана не
только с биологическими, но и с неблагоприятными социальными факторами. В неблагоприятных
условиях дети с органической недостаточностью ЦНС все больше отстают в своем развитии. Особое
негативное влияние может оказывать ранняя социальная депривация.
■
Данные нейрофизиологических исследований (А. О. Дробинская, М. Н. Фишман) свидетельствуют, что
у большинства 6—8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур
и связей между ними отстает от возрастной нормы.
■
Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью лобных и
теменных отделов коры головного мозга. Замедлен процесс функционального объединения различных
структур мозга, не сформировано их специализированное участие в реализации процессов восприятия,
сличения, опознания, памяти, речи, мышления.

31.

Классификация задержек психического
развития
Задержка психического развития конституционального происхождения
(гармонический психический и психофизический инфантилизм).
При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты
эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто
сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики,
моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении.
Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее
привлекательна, в отличие от учебной. Помимо снижения учебной
мотивации отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения
и деятельности.

32.

Классификация задержек психического
развития
Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у
детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек,
эндокринной и пищеварительной систем и др. Детей характеризуют
явления стойкой физической и психической астении, что приводит к
снижению работоспособности.
Вследствие того, что воспитание нередко строится по типу гиперопеки,
возможна вторичная инфантилизацая, формирование таких черт личности,
как робость, боязливость. Наиболее выраженным симптомом является
повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

33.

Классификация задержек психического
развития
Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие
раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном
воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие
сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим
и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности.
У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность,
истероидные проявления, у других - робость, боязливость, страхи, мутизм.
На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере,
снижение работоспособности, несформированность произвольной
регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям,
страдает поведенческая сфера.

34.

Классификация задержек психического
развития
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и
стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различной степени
поврежденности ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь
нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической помощи в условиях
коррекционных классов и дошкольных учреждений компенсирующей направленности. По
своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью
состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию и к
психолого-педагогической коррекции.
В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта
выделяются две группы детей (И. Ф. Марковская, 1993). В обоих случаях страдают
функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени
страдает звено контроля, при втором - звено контроля и звено программирования, что
обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметной,
игровой, продуктивной, учебной, речевой).

35.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С 3ПР
ОБУСЛОВЛЕНЫ СВОЕОБРАЗИЕМ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОЯВЛЯЮТСЯ В СЛЕДУЮЩЕМ:
■ отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами
языка;
■ низкая речевая активность;
■ бедность, недифференцированность словаря;
■ выраженные недостатки грамматического строя речи;
■ слабость словесной
словесного отчета;
регуляции
действий,
трудности
вербализации
и
■ неполноценность развернутых речевых высказываний;
■ недостаточный уровень ориентировки в языковой
трудности осознании звуко-слогового строения слова;
■ нарушения письма и чтения.
действительности,

36.

Основные направления логопедической
работы
1. Стимуляция коммуникативной и речевой активности (с использованием
вербальных и невербальных средств).
2. Развитие понимания обращенной речи с опорой на различные виды
деятельности и сотрудничество со взрослым.
3. Формирование произносительной стороны речи:
- коррекция нарушений звукопроизношения; при этом этап автоматизации
может потребовать длительного времени;
-дифференциация фонем;
- коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;
- развитие просодических
воспроизведения интонации.
компонентов,
особенно
восприятия
4. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия.
и

37.

Основные направления логопедической
работы
5. Формирование лексического строя речи:
- расширение объема и активизация словаря параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности, развитием познавательной
деятельности:
- уточнение значений слов, использование различных приемов семантизации;
- формирование лексической системности;
- формирование предикативной стороны речи за счет обогащения словаря глаголами и
прилагательными;
- углубленная работа по формированию обобщающих понятий.
6. Формирование словообразования и словоизменения:
- уточнение грамматического значения существительных, прилагательных, глаголов;
- формирование системы словоизменения; развитие ориентировочных умений при
овладении морфологическими категориями;
- формирование словообразовательных умений.

38.

Основные направления логопедической работы
7.
Формирование
умений
морфолого-синтаксического
оформления
предложений:
- развитие синтагматических и парадигматических связей между словами на основе построения словосочетаний и
предложений;
- работа над предложно-падежными конструкциями;
- формирование умения анализировать выраженную в предложении ситуацию;
- формирование структуры предложений различных моделей;
- понимание и построение логико-грамматических конструкций;
- развитие вероятностного прогнозирования при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций.
8. Развитие связной речи, работа над всеми этапами порождения речевого высказывания:
- работа над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и
схем);
- обучение действию планирования в рассказывании с использованием наглядных и вербальных опор;
- обучение пересказу, рассказыванию по картинке (описание предметов, серии сюжетных картинок, отдельных сюжетных
картинок); обучение творческому рассказыванию.
9. Подготовка к обучению грамоте:
- формирование языкового анализа и синтеза;
- работа над осознанием языковой действительности:
- подготовка руки к письму, формирование графомоторных навыков.

39.

Дети с нарушениями слуха
Нарушения слуха - это отсутствие или ограничение возможностей слухового
восприятия речевых и неречевых звуков. В детском возрасте нарушения слуха
отрицательно влияют на формирование речи, развитие умственных способностей
и эмоциональное становление детей.

40.

Выделяются следующие группы лиц с
нарушением слуха:
■ глухие,
■ слабослышащие,
■ позднооглохшие,
■ имплантированные.

41.

К группе глухих относятся дети, слух которых не может
быть самостоятельно использован ребенком даже при
наличии звукоусиливающей аппаратуры для речевого
общения.
Развитие речи и обучение возможно лишь на основе
сохранных анализаторов, а остаточный слух может быть
использован как вспомогательное средство для улучшения
качества произношения и, в некоторой степени, для
повышения эффективности зрительного восприятия речи.

42.

К группе слабослышащих (страдающих тугоухостью)
относятся дети, обладающие такой степенью сохранности
слуха, которая дает хотя бы минимальную возможность
накопления речевого запаса, позволяет общаться с помощью
речи в специально создаваемых условиях (при усилении
голоса, использовании звукоусиливающих средств и др.).
Такие дети способны различать речь разговорной и, нередко,
шепотной громкости. Их развитие речи и обучение
ориентированы не только на сохранные анализаторы, но и на
использование неполноценного слуха.

43.

Позднооглохшие (оглохшие) - это люди, потерявшие слух, но со-хранившие речь. Степень
сохранности их речи зависит от времени наступления глухоты и условий ее развития.
Границей полной потери речи при нарушении слуха является 6-летний возраст.
К имплантированным относятся дети и взрослые, перенесшие операцию по кохлеарной
имплантации (от лат. cochlea - улитка), т. е. операцию по вживлению электродных систем во
внутреннее ухо, в улитку, с последующей электрической стимуляцией слухового нерва,
посылающего в мозг серии нервных импульсов, вызывающих слуховые ощущения. Дети с
кохлеарными имплантами изначально были глухими или с тяжелой степенью тугоухости,
практически безречевыми. После операции кохлеарной имплантации создается сенсорная
основа для формирования устной речи, так как слуховые возможности значительно
улучшаются и соответствуют I степени тугоухости (30-40 дБ).

44.

Приобретенные нарушения слуха появляются у детей
после рождения и возникают вследствие следующих
причин:
1) поражения внутреннего уха и ствола слухового нерва
(звуковоспринимающего отдела слухового анализатора).
2) заболевания среднего уха (звукопроводящего отдела слухового
анализатора).
3) нарушения функции наружного уха (звукопроводящего отдела
слухового анализатора).

45.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПРИ
НАРУШЕНИЯХ СЛУХА
При глухоте и тугоухости речь развивается своеобразно. У младенца влияние
глухоты проявляется не сразу. Родившийся глухим ребенок кричит так же, как и
слышащий. Он гулит и начинает лепетать. Однако в дальнейшем невозможность
слухового восприятия звучащей речи окружающих и собственного
звукопроизношения приводит к тому, что лепет у ребенка постепенно угасает. Он
затормаживается подобно тому, как затормаживаются у ребенка любые не находящие
«делового подкрепления» действия.
Если глухота или тяжелая тугоухость возникают, когда ребенок уже умеет читать и
писать, появляются грубые нарушения произношения, устная речь постепенно
угасает. Однако специально организованные обучение и воспитание позволяют
сформировать или сохранить у этих детей вполне внятную разборчивую устную речь
благодаря пластичности высшей нервной деятельности и за счет деятельности
сохранных анализаторов (зрительного, кожного, двигательного).

46.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ПРИ
НАРУШЕНИЯХ СЛУХА
В отличие от глухих, речь слабослышащих (тугоухих) детей развивается в условиях
частично сохранившейся функции слухового анализатора, поэтому слабослышащий
ребенок накапливает слова в искаженном виде. Уровень развития речи слабослышащих
детей в дошкольном возрасте имеет широкий диапазон: от неотнесенного лепета, когда
ребенок воспроизводит отдельные слоги, не соотнося их с конкретными объектами, до
короткой фразы и даже до владения развернутой фразовой речью с аграмматизмом и без
него.
У слабослышащих детей отмечаются глухой, «сдавленный» голос, смазанность
артикуляции звуков, искажение интонации. Объем пассивного и активного словаря у них
различается незначительно, а при нормальном слухе пассивный запас слов намного
превышает активный.

47.

Также характерны многочисленные замены слов по смысловому и звуковому сходству
(сад - клумба, палочки - пальчики т. д.). Смысловые замены спровоцированы
отсутствием в лексиконе нужного слова, а звуковые - недостаточным различением на
слух акустически близких звуковых комплексов.
Сужение речевого опыта, ограниченность словарного запаса, неполное восприятие
начальных и конечных частей слова (безударных) в значительной мере влияют на
овладение грамматическим строем языка.
К числу наиболее типичных ошибок грамматического оформления речи
относятся:
■ нарушения синтаксических связей согласования и управления (ответил мальчика,
бабочка с точке на крылышке и т. п.);
■ замена, пропуск и включение лишних предлогов (снял от себя, лезет дерево, из
школы в домой и т. д.);
■ неточное употребление родовых и падежных окончаний (глаза желтый);
■ неверное изменение типа склонения (запряженные лошадем);
■ неправильное употребление частей речи или их форм (Мы разучили стихи, песни,
танцевать);
■ пропуск членов предложения.

48.

У слабослышащих детей отмечается неточное представление о звуковом составе
слова, что отражается на звукопроизношении и письме. Ребенок искаженно
слышит слово, неточно запоминает его и поэтому так же неверно произносит и
пишет. Характерными ошибками являются: смешения всех групп звуков,
пропуск звуков при стечении согласных, перестановка и включение в слово
лишних звуков, пропуски безударных частей слова. Чем младше ребенок и
меньше у него стаж специальных занятий, тем выше вероятность подобных
ошибок.
Речь детей с минимальным нарушением слуха страдает менее выраженно, чем у
глухих и слабослышащих детей, однако имеет свои характеристики. Речевое
нарушение проявляется отчетливее, если незначительное расстройство слуха
возникло в долингвальном или дошкольном периоде развития ребенка. В этом
случае общее звучание речи характеризуется монотонностью и
невыразительностью, бедностью голосовых оттенков. Голос большинства таких
детей тихий, с назальным оттенком. Темп речи часто ускоренный.

49.

В устной речи отмечаются специфические ошибки, не встречающиеся у детей
с нормальным слухом и аналогичным речевым нарушением, но сближающие
этих детей со слабослышащими:
- неверное выделение ударного слога в простых и знакомых словах;
- смешения гласных звуков (щечка - щучка, дом - дым, стол - стул, ручей - рычей и т. д.);
- смешения носовых и ротовых согласных [м]-[б], [н)-(д], [м]-(н) (машина - басина, ночь - дось, письмо - песня
и др.);
- замена свистящих и шипящих звуков на [x], [Ф], [т] (зима - хима, собака - фабака, обижает - обифает, шапкатапка и т. д.);
-замена
звуков
[г],
[к],
[х]
на
[т],
(д]
(носик
носит,
кот
тот
и т. д.);
- замена свистящих и шипящих на аффрикаты (рельсы - лельцы, темно - чемно);
- раздельное произнесение аффрикат (цыпленок - тсыпленок, цапля - тьсапля);
- смешение звуков по мягкости - твердости (люди - луди, клубок - клюбок, грыз - гриз, достать - достат,
доставал - доставаль и др.);
- оглушение звонких и озвончение глухих звуков в сильной позиции в слове (бегут - бекут, гости - гозди, кости,
белка - пелка, том - дом и т. д.);
- уподобление и смешение значений акустически похожих слов (часто - счастье, роща — рожка, сварила говорила и т. д.);
- упрощение слов за счет безударных частей (сундучок - сучок, дом - до и т. д.);
- использование в родительном и дательном падежах существительных множественного числа окончания
[-ах] (белках, пальцах и т.д)

50.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ
СЛУХА
На первом этапе
(подготовительном) логопед
выявляет с помощью разговорной
речи и шепота индивидуальные
возможности этих детей
разборчиво воспринимать
звучащую речь. На основании
результатов составляются
индивидуальные рекомендации по
организации окружающей среды,
т. е. первоначально определяются
и создаются условия, максимально
благоприятные для слухового
восприятия.
Одновременно проводится работа по
развитию импрессивной речи,
слухового внимания и памяти. В
игровых ситуациях, вслушиваясь в
речь логопеда, дети выполняют
действия с различными игрушками
и предметами, что способствует не
только обогащению их словарного
запаса, но и активизирует интерес к
речи как средству познания
окружающего мира, формирует
мотивацию общения.

51.

К этим условиям относятся:
- отсутствие шума и одновременного говорения нескольких человек во время занятий, так как
восприятие различных звуков и речи в шумном помещении затруднено и у ребенка быстро
наступает слуховая усталость;
- уменьшение эффекта эха (реверберации), препятствующего разборчивому восприятию речи, что
обеспечивается мягким покрытием пола, звукопоглощающими экранами из пористого пробкового
мате-риала, ракушечника на стенах и т. п.;
- индивидуальный подход к размещению детей в группе: ребенка следует посадить на расстоянии не
более 2 м от педагога, при двустороннем снижении слуха - в центре, при одностороннем - лучше
слышащим ухом к центру;
- обеспечение бисенсорного (слухозрительного) восприятия устной речи, что оказывает
определенную помощь при восприятии устной речи;
- постояннная громкость речи педагога слегка замедленного темпа.

52.

На втором этапе (дофонемном) у детей формируется
неречевой слух.
Логопедические занятия организуются в таких же условиях, как на
предыдущем этапе - максимально облегчающих слуховое восприятие.
При разработке содержания занятий вначале отбираются более громкие
звучания (барабан), а затем - тихие (шарманка); звуковой материал
соотносится с конкретным предметом, действием или их изображением;
контрастность звучаний постепенно уменьшается, используются
разнообразные технические средства.

53.

Неречевое слуховое восприятие развивается у детей в процессе узнавания и
дифференциации неречевых звуков по характеру звучания (шумы, голоса животных,
музыка), по их акустическим свойствам (громкости, длительности, высоте), при
определении количества звучаний и звучащих предметов. Проводятся упражнения,
направленные на дифференциацию тембра неречевых звуков.
Формируются умения различать направление и источник звучания, расположенный
спереди или сзади, справа или слева от ребенка.
Воспитание чувства ритма и темпа через использование движений способствуют
улучшению концентрации и распределения слухового внимания, увеличению объема
слуховой памяти, развитию слуходвигательных координаций, позитивно влияет на
восприятие и воспроизведение слогоритмического контура слов, определение ударных
слогов.

54.

На третьем этапе (фонемном) формируются все
подсистемы языка (фонетика, фонематика, лексика,
грамматика).
Речь совершенствуется в постепенно усложняющихся условиях слухового
восприятия. Ознакомление с новым материалом происходит в условиях,
максимально облегчающих слуховое восприятие. Для усиления звучания
речи используются слуховые приспособления, тренажеры (слуховая труба,
«звукопровод»).
Закрепление материала в тренировочных упражнениях осуществляется в
более сложных условиях, таких как: исключение зрительной опоры;
увеличение расстояния от ребенка до говорящего; восприятие речи
нормального темпа и громкости, воспроизведенной различными дикторами
через магнитофон, диктофон; применение резонаторной маски Master Sound.

55.

Развитие интонационного слуха заключается в различении и
воспроизведении:
- речевого темпа — выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с
меняющимся темпом произнесения слогов логопедом; воспроизведение детьми слогов и
коротких слов в различном темпе, скоординированным с темпом собственных движений
или демонстрацией движений с помощью игрушек и т. д;
- слогового ритма путем отстукивания простых слогоритмов без акцента на ударном
слоге и с акцентированием, отхлопывания слогового ритма с одновременным
проговариванием, отстукивания ритмического контура слова с последующим
воспроизведением его слоговой структуры (например, «машина» - та-Та-та или па-Па-па
т. п.);
- тембра речевых звучаний - определение мужского, женского и детского голосов,
узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов (ой, ну, ах, да ну и др.) и
демонстрация с помощью жестов; самостоятельное эмоциональное озвучивание
различных состояний и настроений человека по иллюстрациям, словесной инструкции и
т. д.

56.

Четвертый этап (интегративный)
На четвертом этапе (интегративном) формируется связная
речь на основе интеграции фонетико-фонематических и
лексико-грамматических средств языка вырабатывается
самоконтроль речи. Слуховое восприятие речи происходит в
сложных условиях: при наличии шумовых помех и смежных
помещений, музыкального сопровождения, многоканальной
коммуникации (восприятия двух одновременных сообщений;
одновременного слушания и говорения).

57.

Дети с нарушениями зрения
Миопия (близорукость) - аномалия рефракции глаза, при которой главный фокус оптической
системы находится между сетчаткой и глазом. Близорукость резко меняет поведение и даже
характер детей. Они становятся рассеянными, горбятся при рассмотрении рисунка, жалуются на
головные боли и боли в глазах, усталость, расплывчатость предметов. Для исправления
близорукости применяются очки с двояковогнутыми линзами.
Гиперметропия (дальнозоркость) - при этом главный фокус оптической системы глаза находится
позади сетчатки. Для исправления требуется усилить преломление при помощи очков с
двояковыпуклыми линзами.
Астигматизм - аномалия преломляющей способности глаза. Лучи, попадающие в глаз от светящейся
точки, по-разному преломляются в разных меридианах роговицы, в результате чего на сетчатке
появляются неотчетливые изображения. Корригируется цилиндрическими очками.
Амблиопия - снижение остроты центрального нерва, может возникнуть в результате врожденного
недоразвития зрительной системы, различных внутриутробных патологических процессов. При
систематическом направляющем воздействии развитие функции зрения нормализуется.
Косоглазие - отклонение одного из глаз от общей точки фиксации. Это не только косметический, но и
функциональный недостаток.

58.

РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Условия аномального развития зрительного процесса приводят к
качественному своеобразию неречевого и речевого общения. У детей
наблюдается стереотипичность в понимании и выражении эмоциональных
состояний, вербализм знаний о правилах общения, правильных жестах,
которые неадекватны ситуации и не соответствуют эмоциональному
состоянию ребенка.
При оценке речи в случаях недостаточности зрительной перцепции
необходимо педагогу вместе с врачом понимать сущность и степень
нарушения, его первопричинность, состояние познавательных,
двигательных, эмоционально-личностных и интеллектуальных
возможностей детей. Важное значение имеет время возникновения
патологии, условия жизни ребенка. Нарушение деятельности зрительного
анализатора сказывается на речевом и личностном развитии детей.

59.

Установлено, что при нарушениях зрения происходит снижение внимания, памяти
и других психических процессов.
Слабое ощущение ребенком собственных общих и артикуляционных движений
затрудняет действия с предметами. Недостаточный стереогноз, недоразвитие
многих психических функций снижают способность к символизации, к зрительномоторной координации.
Реакция на движущийся объект преждевременная или запаздывающая,
своевременное и правильное реагирование нарушено, что свидетельствует о
преобладании возбудительного или тормозного процесса в нервной системе.
Психофизиологические исследования выявляют особенности пропускной
способности зрительного и связанных с ним других анализа-торов, концентрации
и переключения внимания, снижение скорости переработки сенсорной
информации, особенности психомоторного темпа, состояния работоспособности.
Выявлена определенная зависимость между уровнем речевого развития и
пропускной способностью зрительного анализатора.

60.

При коррекции речи в случаях зрительной патологии всегда учитывается
значимое положение специальной психологии об общих и специфических
закономерностях развития детей с разными отклонениями.
Для определения содержания и организации работы над речью и
речемыслительной деятельностью имеет значение концепция Л. С. Выготского
о зоне ближайшего развития ребенка (работа ведется с учетом не только
актуального, но и потенциального уровня развития, принимается во внимание
не только то, что ребенок знает и умеет, но и то, чему его можно обучить, чем
он может овладеть при оказании ему помощи), а также исследования А. Н.
Леонтьева о деятельностном подходе в обучении, П. Я. Гальперина о
поэтапном формировании умственных действий, Р. Е. Левиной о единстве
принципов изучения и коррекционного обучения.

61.

Логопедическая работа при нарушениях
зрения
В логопедической работе при нарушениях зрения применяются
практические, в доступной мере наглядные и словесные методы.
Логопедическое воздействие базируется на слухе, использовании
осязания и кинестетического чувства.
Развивая восприятие всех видов, ребенка побуждают к речевому
общению на уровне его произносительных возможностей.

62.

Речь детей развивается как целостная система, на каждом этапе ее развития
формируются все стороны речевой деятельности с упреждающим
формированием базы, основы языковой системы, то есть семантической
стороны речи и познавательной сферы.
Формируя психологические механизмы речевой деятельности,
коммуникативно-познавательные интересы и потребности, развивают
предметно-практические и игровые навыки как основу мыслительных и
речемыслительных процессов.
Логопедическая работа предусматривает развитие фонетических и
фонематических процессов, представлений об артикулировании и звучании,
развиваются навыки управления мышцами оральной области, синхронизация
дыхания с голосоподачей, совершенствование просодических компонентов.

63.

На логопедических занятиях важно устанавливать эмоциональный контакт с
ребенком или детьми при подгрупповых, групповых занятиях,
стимулировать личностную активность и инициативность, развивать
сенсоперцептивную и речевую деятельность, мыслительные операции над
деятельностью и над языковыми явлениями. Вариативность использования
логопедических приемов осуществляется с учетом типологических
особенностей каждого ребенка с опорой на развитие ощущений, тактильного
и слухового восприятия.
Направления и содержание коррекционного воздействия требуют создания
специальных педагогических условий, способствующих развитию речи и
личности ребенка. Учитывая личностные особенности детей,
логопедическая работа ведется замедленными темпами, материал
включается малыми дозами, предупреждается возможное утомление детей,
на занятиях обеспечивается оптический и речевой психологический режим,
комфортный фон, систематически отслеживается развитие каждого на
основе динамической диагностики его достижений.

64.

НАРУШЕНИЯ ОПОРНОДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Детский церебральный паралич - полиэтиологическое неврологическое заболевание,
возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы,
которое нередко приводит к инвалидизации ребенка.
ДЦП возникает под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во
внутриутробном (пренатальном) периоде, в момент родов (в интранатальном периоде) или
на первом году жизни (в раннем постнатальном периоде). Чаще всего ДЦП возникает при
сочетании поражения мозга во внутриутробном периоде с родовой травмой.
В результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе наиболее тяжело
нарушаются «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют
произвольные движения, речь и другие корковые функции. Ведущими в клинической
картине ДЦП являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с
психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных
систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными приступами.

65.

В нашей стране принята классификация детского церебрального
паралича К. А. Семеновой, которая очень удобна в практической
работе врачей, логопедов, дефектологов, психологов. Согласно этой
классификации выделяются пять форм ДЦП:
- спастическая диплегия;
- двойная гемиплегия;
- гемипаретическая форма;
- гиперкинетическая форма;
- атонически-астатическая форма.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд
специфических особенностей. К ним относятся: неравномерный,
дисгармоничный характер нарушений отдельных психических
функций; выраженность астенических проявлений (повышенная
утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов);
сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.

66.

Характеристика речевых нарушений при ДЦП
У детей с церебральным параличом наблюдаются различные формы
речевых нарушений. Они редко встречаются в изолированном виде.
Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП - дизартрия
(нарушение произносительной стороны речи, обусловленное
недостаточностью иннервации речевой мускулатуры).
Ведущими дефектами при этом являются нарушение
звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодикоинтонационной и темпо-ритмической характеристик речи), а также
нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики.

67.

Существуют различные подходы к классификации дизартрии. В их
основу положены принцип локализации мозгового поражения,
степень понятности речи для окружающих, синдромологический
подход.
На основе локализации мозгового поражения различают
псевдобульбарную, бульбарную, экстрапирамидную (подкорковую),
мозжечковую, корковую формы дизартрии (Правдина О. В.)
Для логопедической работы, включающей дифференцированный массаж,
артикуляционную и дыхательную гимнастику, более удобна классификация
дизартрии на основе синдромологического подхода, при которой выделяют
спастико-паретическую, спастико-ригидную, гиперкинетическую,
атактическую и смешанные формы дизатрии (Панченко И. И., 1978).

68.

Когда в структуру речевого дефекта включаются различные синдромы, дизартрию
характеризуют как смешанную.
1. Спастико-паретическая дизартрия (ведущий синдром - спастический парез).
2. Спастико-ригидная дизартрия (ведущие синдромы — спастический парез и тонические
нарушения управления речевой деятельностью типа ригидности).
3. Гиперкинетическая дизартрия (ведущий синдром - гиперкинезы).
4. Атактическая дизартрия (ведущий синдром - атаксия).
5. Спастико-атактическая дизартрия (ведущие синдромы - спастический парез и атаксия).
6. Спастико-гиперкинетическая дизартрия (ведущие синдромы - спастический парез и гиперкинезы).
7. Спастико-атактико-гиперкинетическая дизартрия (ведущие синдромы - спастический парез,
атаксия, гиперкинезы).
8. Атактико-гиперкинетическая дизартрия (ведущие синдромы - атаксия и гиперкинезы).

69.

Задачи логопедической работы
Основная задача логопедической работы с детьми с ДЦП - развитие речевого общения, улучшение
разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его
речи окружающими. Для реализации этой цели необходимо:
- уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата - спастического пареза, гиперкинезов,
атаксии (в более легких случаях - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата);
- развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в
речевом потоке; выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции;
- нормализация просодической системы речи;
- формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи;
- развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
- развитие фонематического восприятия и звукового анализа;
- нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве,
проявляющемся как дизартрической, так и алалической патологией речи или при задержке речевого развития).

70.

РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА
Расстройства аутистического
спектра- это группа первазивных
расстройств, для которых
характерны специфические
коммуникативные и социальные
нарушения, стереотипное
поведение, выраженная
асинхрония в развитии,
возникающие сочетания
аффективных и когнитивных
недостатков.

71.

ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С РАС
В соответствии с
классификацией психического
дизонтогенеза
В. В. Лебединского, РАС
относится к искаженному
варианту развития. Это
означает, что одной из
основных особенностей детей
с аутизмом является
асинхрония - неравномерность
в развитии. Асинхрония может
проявляться по-разному.

72.

Асинхрония возникает между различными функциями или областями развития. Ряд функций
развивается медленнее, ряд функций - быстрее. При этом для каждой функции или области
развития характерен свой собственный уровень. Ребенок с аутизмом может быть мутичным
(неговорящим), но при этом классифицирует картинки с изображениями по существенному
признаку.
Асинхрония возникает внутри одной области развития. В данном случае у ребенка формируются
навыки не последовательно, с постепенным усложнением, как это принято в онтогенезе, а
мозаично.
Более простые навыки могут быть не сформированы, а более сложные - сформированы.
При классическом варианте детского аутизма (синдроме Каннера) у детей отмечается
асинхронное, неравномерное снижение уровня развития всех функций и навыков относительно
показателей среднестатистической возрастной нормы.
У детей с высокофункциональным аутизмом (синдромом Аспергера) часто отмечается ситуация,
когда одни функции опережают нормативные показатели, а другие существенно отстают от них.

73.

Характерной особенностью детей с РАС является «Триада нарушений», выделенная
Л. Винг и ее коллегами. Она включает нарушения в области коммуникации,
социального взаимодействия и ригидность мышления.
• Под ригидностью мышления понимается отсутствие гибкости мышления, отсутствие или
серьезное недоразвитие функции воображения. Ригидность мышления и отсутствие
воображения не позволяют детям с РАС решать возникающие перед ними задачи творчески,
различными способами.
• Нарушения воображения/гибкости мышления у детей с РАС проявляются в следующем:
- неспособность вступить в символическую игру (например, пред-ставить, что палочка
- это ложка);
- невозможность разнообразить привычный сценарий игры;
- неспособность перенести сформированный навык из одной ситуации в другую;
- невозможность придумать, каким образом добраться до дома, если перекрыта улица,
ведущая к дому, и т. д.

74.

По мнению большинства исследователей, основным проявлением нарушения гибкости мышления у
детей с РАС является стереотипное поведение: однообразные действия и интересы, совершение
повседневных действий в жестко определенной последовательности и т. д.
Нарушения социального взаимодействия проявляются главным образом в том, что у детей с РАС не
формируются даже элементарные социальные реакции и навыки. Нарушения социального
взаимодействия:
- отсутствие адекватной эмоциональной реакции на близких людей (не улыбаются, когда к ним
подходит с улыбкой близкий человек);
- неспособность имитировать/подражать действиям близких людей;
- неспособность к «разделенному/совместному вниманию» (например, дети с РАС не переводят
взгляд в ту сторону, куда смотрит другой человек);
- неспособность делиться интересами и радостью с близкими людьми;
- неумение играть в игры с переходом ходов;
- неумение делиться игрушками;
- непонимание правил социального поведения (как нужно вести себя в различных социальных
ситуациях) и, соответственно, несформированность социальных навыков.

75.

Нарушения коммуникации у детей с РАС проявляются в виде
несформированности коммуникативных навыков.
Дети с РАС не умеют:
- выражать просьбы;
- привлекать внимание другого человека;
- адекватно выражать отказ;
- комментировать окружающие события;
- отвечать на вопросы другого человека;
-задавать вопросы с целью получения интересующей их информации;
- инициировать и поддерживать диалог.

76.

Недостатки коммуникации проявляются у детей с РАС в
виде специфических коммуникативных нарушений:
мутизма (отсутствие речи);
эхолалической речи (повторения высказываний другого человека,
часто без понимания их смысла);
фонографической речи (ребенок бессмысленно и без видимой связи с
ситуацией повторяет фразы из стихотворений, песен, мультфильмов);
невозможности использовать речь функционально, в соответствии с
определенным намерением и ситуацией (может свободно цитировать
куски текстов, но не может сообщить о боли при помощи речи).

77.

К коммуникативным нарушениям относят несформированность
вербальных и невербальных средств коммуникации: речи, мимики,
жестов, интонационного компонента, визуального контакта. Например,
дети с РАС избегают визуального контакта с другими людьми.
Другие дети, наоборот, смотрят слишком пристально, как будто пытаясь
понять, что выражает взгляд другого человека.
У мутичных детей с РАС отсутствие речи, как правило, не
компенсируется спонтанно другими средствами коммуникации, они не
способны без специального обучения использовать жесты, мимику,
картинки и другие средства вместо речи.

78.

Нарушения речи у детей с РАС
В процессе формирования экспрессивной речи отмечаются нарушения лексикограмматического строя речи, звукопроизношения, связной речи.
Наличие у детей с РАС специфических недостатков коммуникации связано с
сочетанием когнитивных и аффективных нарушений. Аффективные
(эмоциональные) нарушения выражаются в отсутствии коммуникативной
мотивации.
Когнитивные нарушения в данном случае у детей с РАС проявляются в
следующем:
- непонимание того, что при помощи речи, жестов, мимики, визуального контакта
можно повлиять на другого человека (нарушена сигнальная функция);
- непонимание значения речи, жестов, мимики, взгляда (нарушена символическая
функция).

79.

Специфической особенностью детей с РАС являются трудности с оценкой
эмоций, пониманием смысла/значения эмоций. Например, дети с аутизмом:
- не осознают собственных эмоций;
- не способны при помощи мимики и жестов выразить собственные эмоциональные состояния;
- не понимают, что выражает мимика и экспрессивные/эмоциональные жесты других людей;
- не понимают причин эмоций;
- испытывают трудности при разговоре об эмоциях, чувствах.
Данные трудности также вызваны сочетанием когнитивных и аффективных нарушений у детей с
РАС.
Для детей с аутизмом характерны нарушения самосознания. Это проявляется в несформированности
представлений о себе, ближайшем социальном окружении, личных воспоминаний о прошедших
событиях и т. д.
Специфической особенностью детей с РАС являются трудности употребления личных местоимений
- они, в большинстве случаев, не говорят о себе в первом лице.

80.

Классификация РАС
В классификации L. Wing и J. Gould выделены три
группы детей с РАС:
■ социально отчужденные,
■ пассивно взаимодействующие,
■ взаимодействующие «активно, но странно».

81.

Социально отчужденные
Социальная отчужденность характеризуется следующими
признаками:
• отчужденностью и равнодушием по отношению к окружающему миру
(исключение составляют ситуации, когда удовлетворяются особые нужды
ребенка);
• взаимодействие со взрослым осуществляется в первую очередь тактильно
(щекотание, прикосновение);
• социальные контакты не вызывают у ребенка заметного интереса;
• отмечаются слабые признаки вербального и невербального взаимодействия:
недостаток способности к совместной деятельности и взаимного внимания:
избегание зрительного контакта;
• стереотипное поведение;
• в ряде случаев - отсутствие реакции на изменение окружающей обстановки:
когнитивные нарушения умеренной и тяжелой степени.

82.

Пассивно взаимодействующие
Пассивное взаимодействие характеризуется
следующими проявлениями:
• ограниченной способностью к спонтанным социальным контактам;
• ребенок принимает внимание других людей (детей и взрослых);
• не испытывает явного удовлетворения от социальных контактов, в то
же время случаи активного отказа от взаимодействия отмечаются
редко;
• возможно использование вербальных и невербальных форм
коммуникации;
• характерна прямая эхолалия, реже - отсроченная;
• когнитивные нарушения различной степени выраженности.

83.

Взаимодействующие «активно, но
странно»
При «активном, но странном» взаимодействии отмечаются
следующие особенности:
• спонтанные попытки к социальным контактам (чаще - по отношению к
взрослым, реже - к детям);
• при взаимодействии в ряде случаев наблюдаются характерные повторяющиеся
действия: многократное повторение вопросов, вербальные стереотипы: в
зависимости от ситуации речь имеет коммуникативную и некоммуникативную
направленность, отмечается прямая и отсроченная эхолалия;
• недоразвитие или отсутствие навыков сюжетно-ролевой игры;
• внешняя сторона взаимодействия вызывает больший интерес, чем содержание;
• ребенок может понимать и осознавать эмоциональные реакции других людей;
• социальное поведение детей этой группы воспринимается окружающими хуже,
чем поведение людей из пассивной группы.

84.

В классификации, разработанной К. С. Лебединской и О. С.
Никольской, основными критериями деления детей с РАС на
группы являются характер и степень нарушения взаимодействия с
окружающей средой и тип самого аутизма. Авторами выделены 4
группы детей с РАС. Группы отличаются уровнем дезадаптации,
степенью искажения развития, характером аутизма и
возможностью социализации.
Каждую из этих групп характеризует определенный уровень
способности к взаимодействию с окружающим миром и
соответствующие этому уровню формы аутостимуляции и защиты:
• дети первой группы характеризуются отрешенностью от окружающей среды,
• второй - ее отвержением,
• третьей - ее замещением,
• четвертой - сверхтормозимостью в социальных контактах.

85.

Специфика логопедической работы с детьми с РАС
Одно из главных нарушений, препятствующих адаптации и социализации
детей с РАС, является нарушение в области коммуникации.
При организации логопедической работы с аутичными детьми важнейшей
задачей становится формирование у них коммуникативных навыков.
Для развития коммуникации у мутичных (неговорящих) детей с РАС
используются альтернативные коммуникативные системы:
• пиктографическая - с использованием картинок, пиктограмм;
• жестовая - с использованием жестов;
• письменная - с использованием письменной речи (карточки со словами, печать на планшете,
компьютере, составление слов с помощью букв магнитной азбуки) и другие системы.
• также активно используются коммуникаторы: ребенок нажимает на определенную кнопку, и
коммуникатор воспроизводит речевое высказывание, например «Дай пить».

86.

Коррекционная работа по формированию навыков речевой
коммуникации у детей с РАС включает 7 основных
направлений:
1) умения выражать просьбы/требования;
2) социальная ответная реакция;
3) навыки комментирования и сообщения информации;
4) умения привлекать внимание и задавать вопросы;
5) умения выражать эмоции, чувства, сообщать о них;
6) социальное поведение;
7) формирование диалоговых навыков.

87.

В ходе обучения детей ставится ряд
неспецифических задач, актуальных для каждого
направления коррекционной работы:
формирование коммуникативной мотивации;
формирование интенциональной направленности речи (высказывание ребенка
должно соответствовать цели коммуникации);
формирование вербальных средств коммуникации (речи);
формирование невербальных средств коммуникации (мимики, жестов и др.);
закрепление коммуникативных навыков в повседневных ситуациях.

88.

Коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков
осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в
общей, коррекционной педагогике и специальной психологии:
комплексного воздействия;
систематичности;
обучения от простого к сложному,
наглядности;
принципа дифференцированного подхода к обучению;
связи речи с другими сторонами психического развития;
индивидуального подхода.

89.

Таким образом, специфика логопедической работы с детьми с расстройствами аутистического
спектра заключается в формировании у них коммуникативных навыков. Коррекционная работа,
осуществляемая логопедом, несомненно, должна охватывать все стороны развития речи. Однако
предпочтение отдается функциональным коммуникативным навыкам, так как они не формируются
у детей с РАС спонтанно, но являются жизненно необходимыми.
Обучение навыкам коммуникации и развитие речи у детей с РАС должно
реализовываться одновременно с другими направлениями коррекционной работы:
• формированием социальных навыков;
• коррекцией дезадаптивного поведения;
• развитием различных видов деятельности (игровой, изобразительной,
конструктивной и т. д.);
• развитием других высших психических функций.
Важно, чтобы в процесс коррекционной работы были вовлечены специалисты
различного профиля: логопеды, дефектологи, психологи, воспитатели, педагоги
дополнительного образования, медицинские работники и родители детей с РАС.

90.

91.

92.

93.

94.

95.

Вопросы
1.
Раскройте понятие «Дефектология»?
2.
Какие науки входят в дефектологию? Охарактеризуйте их (кратко).
3.
Какова структура современной логопедии?
4.
Каковы основные задачи логопедии?
5.
Что является причинами речевых расстройств?
6.
Охарактеризуйте психолого-педагогическую классификацию нарушений речи?
7.
Как понимаются нарушения чтения и письма в контексте психолого-педагогической
классификации?
8.
В чем состоят особенности речи детей с умственной отсталостью?
9.
Раскройте содержание понятия ЗПР?
10.
Каковы причины и механизмы ЗПР?
11.
Раскройте основные направления логопедического воздействия по преодолению речевых
нарушений у детей с ЗПР.
12.
Раскройте понятие «нарушение слуха».
13.
Как классифицируются нарушения слуха?

96.

Вопросы
1.
Охарактеризуйте основные направления коррекционной работы со слабослышащими детьми.
2.
Раскройте особенности логопедической работы с детьми, имеющими минимальное снижение слуха?
3.
В чем специфика логопедической работы при нарушениях зрения у детей?
4.
Охарактеризуйте нарушения зрения у детей?
5.
Охарактеризуйте особенности речевого развития детей с нарушениями зрения.
6.
Какие факторы лежат в основе нарушений речи при ДЦП?
7.
Охарактеризуйте структуру дефекта при дизартрии у детей с ДЦП.
8.
Раскройте классификацию дизартрии на основе синдромологического подхода.
9.
Какие основные направления логопедической работы при ДЦП?
10.
Что такое «расстройство аутистического спектра»?
11.
Перечислите основные особенности детей с РАС.
12.
Охарактеризуйте классификацию РАС.
13.
Перечислите основные подходы к коррекции и обучению детей с РАС.
14.
Перечислите основные принципы коррекционной работы по формированию коммуникативных
навыков у детей с РАС.

97.

Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
Выготский Л. С. Мышление и речь/ Л. С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1934. – 352 с.
Лебединский В. В. Нарушения психологического развития у детей : Учеб. пособие. М. : Издво МГУ, 1985. 167 с
Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Т.Б.Филичевой]. - Изд.2-е, испр.
и доп. – Москва: Эксмо, 2019.- 608 с.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и
родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 304 с.
Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных
педагогических
учебных
заведений:
В
2
тт.
Т.
II
/ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
— 560 с.

98.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!