Особенности логопедической работы с детьми с множественными нарушениями развития

1. Особенности логопедической работы с детьми с множественными нарушениями развития

ОСОБЕННОСТИ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
О.В. Елецкая, канд. пед. наук, доцент
О. Елецкая: логопедам:
https://vk.com/eletskaya_olga
[email protected]

2. Понятие о сложном нарушении развития

ПОНЯТИЕ О СЛОЖНОМ НАРУШЕНИИ РАЗВИТИЯ

3. Терминология

ТЕРМИНОЛОГИЯ
В литературе и практике в
настоящее время не установилась
единая терминология, одни и те
же нарушения могут быть
названы
и сложными,
и комплексными,
и множественными.
Нарушение развития может быть
изолированным (единичным)
или сложным (множественным).

4. Сложное, или множественное, нарушение

СЛОЖНОЕ, ИЛИ МНОЖЕСТВЕННОЕ, НАРУШЕНИЕ
это первичное нарушение
двух или более систем
организма у одного ребенка с
последующим комплексом
вторичных расстройств.
Например, слепоглухота,
слепота и нарушение речи,
слабовидение и двигательные
нарушения, умственная
отсталость с выраженными
нарушениями зрения и слуха и
т. д.

5. Определение инвалидности

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНВАЛИДНОСТИ
До сих пор в нашей стране не
существует официального
определения сложного
нарушения как особого вида
детской и взрослой
инвалидности. Инвалидность
до сих пор определяется по
одному, наиболее
выраженному нарушению.

6.

Для правильного построения
коррекционной работы
специалистам необходимо
выяснить,
каким образом и
насколько сильно нарушена
та или иная функция,
по каким причинам и когда
возникли эти нарушения.

7. С медицинской точки зрения

С МЕДИЦИНСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
установить природу
заболевания, которое
вызвало имеющиеся
нарушения, генетическую
или внешнюю (инфекции,
травмы, интоксикации и т.
п.);
определить характер течения
заболевания (острое,
хроническое,
прогрессирующее,
непрогрессирующее) и
связанные с этим лечение и
прогноз.

8. С психолого-педагогической точки зрения важно:

С ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
ВАЖНО:
описать сложный дефект как
сочетание нескольких
нарушений разных функций,
неодинаково выраженных,
определить степень нарушения
каждой, выделить ведущий
дефект, оказывающий
наибольшее влияние на
развитие ребенка;
уточнить время возникновения
нарушений — врожденные или
приобретенные в определенном
возрасте (одновременно или в
разное время).

9. В связи с этим выделяют:

В СВЯЗИ С ЭТИМ ВЫДЕЛЯЮТ:
врожденный и ранний
сложный дефект;
сложное нарушение,
проявившееся или
приобретенное в дошкольном
возрасте;
нарушение, приобретенное в
подростковом возрасте, в
зрелом возрасте и в
старческом возрасте.

10. две основные категории детей по сложности адаптации к окружающему миру:

ДВЕ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ДЕТЕЙ ПО СЛОЖНОСТИ
АДАПТАЦИИ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ:
дети с потенциально
сохранными возможностями
интеллектуального и
личностного развития;
дети с выраженным
отставанием в умственном
развитии (при глубоких
поражениях ЦНС).

11. Основные группы детей с сочетанными нарушениями

ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С СОЧЕТАННЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ

12. В первую группу

В ПЕРВУЮ ГРУППУ
входят дети с двумя
выраженными
психофизическими
нарушениями, каждое из
которых может вызвать
аномалию развития:
слепоглухие дети,
умственно отсталые глухие,
слабослышащие с задержкой
психического развития
(первичной).

13. Во вторую группу входят

ВО ВТОРУЮ ГРУППУ ВХОДЯТ
дети, имеющие одно
существенное психофизическое
нарушение (ведущее) и
сопутствующее ему другое
нарушение, выраженное в
слабой степени, но заметно
отягощающее ход развития:
умственно отсталые дети с
небольшим снижением слуха.
В таких случаях говорят об
«осложненном» дефекте.

14. В третью группу

В ТРЕТЬЮ ГРУППУ
входят дети с так называемыми
множественными
нарушениями, когда имеется
три или более нарушений
(первичных), выраженных в
разной степени и приводящих
к значительным отклонениям в
развитии ребенка:
умственно отсталые
слабовидящие глухие дети.

15.

К множественным дефектам,
в частности, можно отнести и
сочетание у одного ребенка
целого ряда небольших
нарушений, которые имеют
отрицательный
кумулятивный эффект.
Например, при сочетании
небольших нарушений
моторики, зрения и слуха у
ребенка может иметь место
выраженное недоразвитие
речи.

16. распространенность

РАСПРОСТРАНЕННОСТЬ
дети с множественными
нарушениями составляют в
среднем до 40% контингента
специальных
образовательных
учреждений.

17. Общая закономерность развития детей со сложным дефектом

ОБЩАЯ ЗАКОНОМЕРНОСТЬ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СО
СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ
особая отягощенность
условий раннего развития
ребенка.

18. следствие сложных нарушений

СЛЕДСТВИЕ СЛОЖНЫХ НАРУШЕНИЙ
уменьшение доступных
каналов компенсации
дефекта, резкое сужение
возможного диапазона
средств компенсации.

19. организации специального образования для лиц со сложными множественными нарушениями развития

ОРГАНИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ЛИЦ СО СЛОЖНЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

20. Детский дом для слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московской обл.)

ДЕТСКИЙ ДОМ ДЛЯ СЛЕПОГЛУХИХ ДЕТЕЙ (Г. СЕРГИЕВ
ПОСАД МОСКОВСКОЙ ОБЛ.)
Контингент - дети со сложным сенсорным нарушением, которые не могут посещать
детские сады и школы
для детей с нарушениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного
восприятия,
или для детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на основе слухового
восприятия.
Возраст воспитанников от 3 до 18 лет, учреждение рассчитано на 100 детей.
полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от
светоощущения до 0,04;
слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами
на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных
нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном
прогнозе (например, при синдроме Ушера);
глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при которой ребенок не может
воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховой аппаратуры;
дети с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта
могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в
легкой степени, аутистические проявления в поведении.
Решение о зачислении слепоглухого ребенка принимается директором детского дома на
основе заключения медико-педагогической комиссии детского дома или лаборатории
содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Института
коррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогического
обследования ребенка.

21. ПРИКАЗЫ ОТ ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Приказ Министерства образования и науки РФ "Об
утверждении федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ.
№1598 от 19.12.2014 г.
Приказ Министерства образования и науки РФ "Об
утверждении федерального государственного образовательного
стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями). №1599 от 19.12.2014 г.

22. Цель введения ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС УО

ЦЕЛЬ ВВЕДЕНИЯ ФГОС НОО ОВЗ И ФГОС УО
введение в образовательное
пространство всех детей вне
зависимости от тяжести их
проблем.

23. Разработчики ФГОС для умственно отсталых детей:

РАЗРАБОТЧИКИ ФГОС ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ДЕТЕЙ:
доктор педагогических наук,
профессор Ильина С.Ю.;
кандидат педагогических наук,
доцент Вовк В.Н.;
кандидат педагогических наук,
доцент Зарин А.П.;
доктор психологических наук,
профессор Матасов Ю.Т.;
кандидат педагогических наук,
доцент Антропов А.П.;
кандидат педагогических наук
Царев А.М. (Псковский центр
лечебной педагогики).

24. Предметом регулирования Стандарта

ПРЕДМЕТОМ РЕГУЛИРОВАНИЯ СТАНДАРТА
являются отношения в сфере
образования следующих групп
обучающихся с умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями):
Вариант 1: легкой умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями),
Вариант 2: умеренной, тяжелой,
глубокой умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями), тяжелыми и
множественными нарушениями
развития.

25. Обучение ребенка с умеренной, выраженной умственной отсталостью или тяжелыми и множественными нарушениями в развитии по

ОБУЧЕНИЕ РЕБЕНКА С УМЕРЕННОЙ, ВЫРАЖЕННОЙ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ИЛИ ТЯЖЕЛЫМИ И
МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ПО
ВАРИАНТУ 2
не предполагает
использования оценочной
системы.
При отчислении ребенка из
образовательной
организации в связи с ее
окончанием учащемуся
выдается свидетельство об
обучении с перечнем
учебных предметов, но без
оценок.

26.

Для обучающихся с
умеренной, тяжелой или
глубокой умственной
отсталостью, с тяжелыми и
множественными
нарушениями развития на
основе требований Стандарта
и АООП организация
разрабатывает специальную
индивидуальную
программу развития (далее
- СИПР), учитывающую
специфические
образовательные потребности
обучающихся (в соответствии с
приложением к настоящему

27. Сайт РГПУ им. А.И. Герцена: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/

САЙТ РГПУ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА: HTTP://FGOSOVZ.HERZEN.SPB.RU/
ФГОС обучающихся с
ограниченными
возможностями здоровья
Нормативные документы
Методические рекомендации
Шаблоны отчетов
Обсуждение проектов ФГОС

28. Информация по проблеме ФГОС

ИНФОРМАЦИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ ФГОС
Институт проблем инклюзивного образования МГППУ:
http://inclusive-edu.ru/
Институт специального образования и комплексной
реабилитации МГПУ: http://www.mgpu.ru/subdivision
Творческая группа ФИП по теме: "Проблемы обучения и
социализации детей с ОВЗ и детей-инвалидов в
образовательном пространстве общеобразовательных
организаций: от интеграции к
инклюзии"http://preemstvennost.ru/160218-vebinar-osobennostirealizatsii-fgos

29. Логопедическая работа в системе коррекционно-педагогического обучения детей со сложными нарушениями в развитии

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

30. В задачи логопеда входят:

В ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДА ВХОДЯТ:
разработка методики
логопедического
обследования ребенка с
комплексными нарушениями
развития;
проведение диагностических
процедур с целью выявления
речевых особенностей
ребенка, уровня речевого
развития ;
выстраивание
взаимосвязанной системы
коррекционнологопедической работы с
детьми данной категории

31.

Учебно-методическое пособие. М. : ФОРУМ, 2015. 160 с.
Учебно-методическое пособие включает теоретический
материал для усвоения тем: "Типологизация нарушений
речевого развития", "Дифференциация специфических
(первичных) и неспецифических (вторичных) расстройств
речевого развития" и др., практические рекомендации,
направленные на формирование навыков диагностики
нарушений речи у детей, отграничения первичных и
вторичных речевых расстройств.
Рекомендуется для использования в качестве учебнометодического пособия для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по специальности 050700.62
"Специальное (дефектологическое) образование"
(бакалавриат) при изучении дисциплин "Логопедия" и
"Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с
ограниченными возможностями здоровья", будет также
полезно логопедам, психологам, дефектологам, педагогам,
слушателям курсов повышения квалификации педагогических
работников, работающим с детьми с нарушениями речи.
http://forum-books.ru/product/differentsialnayadiagnostika-narushenii-rechevogo-razvitiya-890/

32. Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Нарушения речи
Нарушения
Нарушения
устной речи
письменной речи
Афазия
Алалия
Дизартрия
Нарушения структурносемантического
оформления высказывания
Ринолалия
Дислалия
Заикание
Тахилалия
Брадилалия
Дисфония
(афония)
Расстройства
фонематического
оформления высказывания
Дисграфия
Дислексия

33. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Нарушения речи
Нарушения в
применении
средств общения
Нарушения
средств общения
ФФН
ОНР
ЗАИКАНИЯ И
НЕ
СУДОРОЖНЫЕ
НАРУШЕНИЯ
ТЕМПА И
РИТМА РЕЧИ

34. МКБ-10

Однако возможны и иные подходы к типологии и
характеристике речевых расстройств. В
Международной классификации болезней 10-го
пересмотра (МКБ-10) представлены расстройства
развития речи и языка, где они включены в раздел F8
«Расстройства психологического (психического)
развития». МКБ-10 с января 2007 года является
общепринятой классификацией для кодирования
медицинских диагнозов, разработана Всемирной
организацией здравоохранения и состоит из 21
раздела, каждый из которых содержит подразделы с
кодами заболеваний и состояний.

35.

До трехлетнего возраста
речевые нарушения у детей
обозначают термином
«задержка речевого
развития» (Ляпидевский
С.С., 1969; Степаненко Д.Г.,
2002; Корнев А.Н., 1999;
Корнев А.Н., 2005).
После трехлетнего возраста у
ребенка необходимо
определять конкретный вид
речевого нарушения и
структуру речевого дефекта.

36. Отграничение неспецифических (вторичных) расстройств речевого развития при умственной отсталости от иных типологических

ОТГРАНИЧЕНИЕ НЕСПЕЦИФИЧЕСКИХ (ВТОРИЧНЫХ)
РАССТРОЙСТВ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ПРИ УМСТВЕННОЙ
ОТСТАЛОСТИ ОТ ИНЫХ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ВАРИАНТОВ
РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ

37. Умственная отсталость (F70 – F79) -

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ (F70 – F79)
состояние задержанного или
неполного умственного
развития, которое
характеризуется прежде
всего снижением навыков,
возникающих в процессе
развития, и навыков, которые
определяют общий уровень
интеллекта (т. е.
познавательных
способностей, языка,
моторики, социальной
дееспособности).

38.

Наиболее развёрнутый
вариант заключения о
состоянии речевого развития
у детей с умственной
отсталостью представлен
Р.И. Лалаевой.

39. 1. Системное недоразвитие речи тяжёлой степени при умственной отсталости:

1.
СИСТЕМНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ ТЯЖЁЛОЙ
СТЕПЕНИ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ:
полиморфное нарушение
звукопроизношения;
отсутствие навыка звукового
анализа;
ограниченный словарный запас
(10-15 слов);
однословная или двухсловная
фраза из аморфных словкорней;
отсутствие словообразования и
словоизменения;
отсутствие связной речи;
грубое нарушение понимания
речи

40. 2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости:

2. СИСТЕМНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ СРЕДНЕЙ
СТЕПЕНИ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ:
полиморфное нарушение
звукопроизношения;
грубое недоразвитие
фонематического слуха;
ограниченный словарный запас;
выраженные аграмматизмы
(окончания существиетельных в
предложных и беспредложных
конструкциях, согласование
существительных и
прилагательных, глаголов и
существительных);
несформированность
словообразовательных процессов;
отсутствие или недоразвитие
связной речи (1-2 предложения
вместо рассказа)

41. 3. Системное недоразвитие речи лёгкой степени при умственной отсталости:

3.
СИСТЕМНОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ ЛЁГКОЙ
СТЕПЕНИ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ:
полиморфное нарушение
звукопроизношения;
недоразвитие
фонематического восприятия,
анализа и синтеза;
аграмматизмы (сложнопадежные конструкции);
нарушения
словообразования;
недостаточная
сформированность связной
речи (в пересказе пропуски,
искажения)

42. Отграничение неспецифических (вторичных) расстройств речевого развития при сенсорной патологии от иных типологических вариантов

ОТГРАНИЧЕНИЕ НЕСПЕЦИФИЧЕСКИХ (ВТОРИЧНЫХ)
РАССТРОЙСТВ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ
ПАТОЛОГИИ ОТ ИНЫХ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ВАРИАНТОВ
РЕЧЕВЫХ РАССТРОЙСТВ

43. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха

ВЫДЕЛЯЮТ СЛЕДУЮЩИЕ ГРУППЫ ДЕТЕЙ С
НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА
1. Неслышащие – дети с полным
отсутствием слуха, который не может
использоваться для накопления
речевого запаса. Эта группа
разделяется на подгруппы:
неслышащие без речи (дети,
родившиеся глухими или
потерявшие слух в возрасте до 2–3
лет, до формирования речи) и
неслышащие, потерявшие слух,
когда речь практически была
сформирована – у таких детей
необходимо предохранять речь от
распада, закреплять речевые
навыки.
2. Слабослышащие – дети с частичной
слуховой недостаточностью,
затрудняющей речевое развитие.

44. Аудиологический скрининг

АУДИОЛОГИЧЕСКИЙ СКРИНИНГ
может быть проведен в любом
возрасте и позволяет
установить, находится ли слух
на нормальном уровне или
снижен. В настоящее время
разработаны методы
объективной оценки состояния
слуха, уже начиная с периода
новорожденности, с помощью
электрокорковой аудиометрии.

45. Скрининг в роддоме

СКРИНИНГ В РОДДОМЕ
Аудиологический скрининг детей
первого года жизни
Приказ Минздравмедпрома
России № 108 от 23.03.96. «О
введении аудиологического
скрининга новорожденных и
детей 1-го года жизни» и
Указания Минздрава России №
ДОЗ от 05.05.92. «О внедрении
единой системы раннего
выявления нарушений слуха у
детей, начиная с периода
новорожденности, и их
реабилитации»

46. При оценке слуховой функции специалист рассматривает следующие параметры

ПРИ ОЦЕНКЕ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ СПЕЦИАЛИСТ
РАССМАТРИВАЕТ СЛЕДУЮЩИЕ ПАРАМЕТРЫ
Какова реакция ребёнка на бытовые
звуки? Различает ли ребёнок звонок
мобильного и стационарного телефона,
звонок в дверь. Показательны реакции на
короткие высокочастотные сигналы
(например, микроволновой печи), на
высокочастотные звуки. Выясняется,
слышит ли ребёнок пение птиц, тиканье
часов. Оценивается реагирование ребёнка
на случайный звук: падение предмета в
другой комнате, включение рекламы по
телевизору.
Нет ли у ребёнка каких-либо звуковых
предпочтений (мужские или женские
голоса)?
Не возникает ли у ребёнка проблем, когда
он не видит губы говорящего?

47. Психолого-педагогическая диагностика состояние слуховой функции (по Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымской, 1995)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
СОСТОЯНИЕ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ (ПО Н.Д. ШМАТКО,
Т.В. ПЕЛЫМСКОЙ, 1995)
Используется
барабан (высокие частоты),
дудка (средние частоты)
погремушка (низкие частоты).
Для того, чтобы правильно провести
диагностику необходимо ввести
обучающий компонент в исследование –
сформировать зрительную реакцию на
звук.
Например, в ответ на удар барабана
ребёнок бросает пуговицу в коробку.
Исследование начинаются с самого
тихого на максимальном расстоянии.
Если ребёнок не реагирует,
исследователь приближается
Нормальной реакцией на звук
считается поворот головы в сторону
звука, поведение глаз, «поза
прислушивания» - замедление
движений.

48. «Гороховая методика» (по И.В. Калмыковой, 1998)

«ГОРОХОВАЯ МЕТОДИКА» (ПО И.В. КАЛМЫКОВОЙ,
1998)
Используются три коробочки из
под фотоплёнки или
«киндерсюрприза», на две
трети заполненные
горохом (70-80 децибелл)
гречей (60-50 децибелл)
манкой (30-40 децибелл)
(Васильева Т.П., Калмыкова
И.В., Леушина Л.И., Невская
А.А., 1998).

49. Оценка слуха ребёнка от 0 до 3 мес

ОЦЕНКА СЛУХА РЕБЁНКА ОТ 0 ДО 3 МЕС
С рождения до 3 месяцев
мышечный тонус повышен.
Реакция на звук проявляется в
«подтягивании» мышцы тела
(реакция Моро).
Ребёнок плачет, или, наоборот,
успокаивается при резком
звуке, источник которого
находится на расстоянии 1,5
метров.

50. Оценка слуха ребёнка от 3 до 6 мес.

ОЦЕНКА СЛУХА РЕБЁНКА ОТ 3 ДО 6 МЕС.
С 3 месяцев, когда ребёнок
уже уверенно держит голову,
по наблюдениям Ж. Пиаже,
возникает безусловно
ориентировочная реакция на
звук.
К 6 месяцам ребёнок
начинает самостоятельно
сидеть. Это позволяет ему
поднимать и опускать голову
выше или ниже уровня глаз.

51. Оценка слуха ребёнка от 6 до 9 мес.

ОЦЕНКА СЛУХА РЕБЁНКА ОТ 6 ДО 9 МЕС.
В возрасте 9 месяцев ребёнок
встаёт. Это позволяет ему
локализовывать звуки, которые
находятся у него за спиной.
Расстояние до звучащего
объекта постепенно
увеличивается до 5-6 м.

52. Оценка слуха от 1 года

ОЦЕНКА СЛУХА ОТ 1 ГОДА
С года ребёнок в норме
должен распознавать звуки
любой частоты на расстоянии
6 метров.

53. «меняющийся слух»

«МЕНЯЮЩИЙСЯ СЛУХ»
Ребёнок не реагирует на
громкий звук и, вместе с тем,
реагирует на тихий; по разному
реагирует на звуки разной
частоты и т. п.
нарушение интеллекта
сенсорная алалия

54. Факторы, указывающие на снижение слуха, соответствующее I – II степени тугоухости

ФАКТОРЫ, УКАЗЫВАЮЩИЕ НА СНИЖЕНИЕ СЛУХА,
СООТВЕТСТВУЮЩЕЕ I – II СТЕПЕНИ ТУГОУХОСТИ
произнесение свистящих звуков
с призубным призвуком,
обусловленное тем, что данная
группа хуже всего распознаётся
слабослышащими
произнесение звуков с
назальным оттенком (кроме тех
случаев, когда назализация
вызвана наличием
неврологических нарушений
или расщелин твёрдого и
мягкого нёба)
несоответствие тембра голоса
конституциональным
особенностям ребенка

55. Аудиологический скриниг

АУДИОЛОГИЧЕСКИЙ СКРИНИГ
может быть проведён
логопедом, дефектологом,
психологом. Если ребенок не
прошел скрининговый тест,
он должен быть направлен
на более детальное
обследование. В случае, если
специалист выявляет
особенности слуха, он
направляет ребёнка на
специальное аудиологическое
обследование.

56. Основные задачи исследования слуха у детей

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛУХА У ДЕТЕЙ
наличие или отсутствие
слуха;
определение остроты слуха;
определение степени
нарушения слуха;
определение того, на каких
частотах произошло
нарушение слуха;
определение уровня
поражения органа слуха.

57. Коротколатентные слуховые вызванные потенциалы (КСВП)

КОРОТКОЛАТЕНТНЫЕ СЛУХОВЫЕ ВЫЗВАННЫЕ
ПОТЕНЦИАЛЫ (КСВП)
Во время тестирования через
наушники подаются щелчки
или тональные сигналы. КСВП
дает информацию о функции
слуховых проводящих путей
мозга на уровне ствола мозга.
Зарегистрированный ответ на
щелчки или тоны
характеризует слуховую
чувствительность.

58. игровая тональная и речевая аудиометрия

ИГРОВАЯ ТОНАЛЬНАЯ И РЕЧЕВАЯ АУДИОМЕТРИЯ
При этой методике игровая
активность используется как
специфический стимул для
ответа детей на воздействие
слуховых сигналов.
Противопоказаниями к её
применению является ранний
возраст ребёнка. Игровая
тональная аудиометрия не
используется при исследовании
слуха у детей со снижением
интеллекта.

59. Тимпанометрия (импедансометрия)

ТИМПАНОМЕТРИЯ (ИМПЕДАНСОМЕТРИЯ)
Метод диагностики патологии
среднего уха, протекающей с
вовлечением барабанной
перепонки, полости внутреннего
уха и слуховых косточек.
Применяется для отграничения
кондуктивной тугоухости от
нейросенсорной - Тимпанометрия
не используется при обследовании
для детей младше 6 месяцев из-за
большой податливости у них
стенок наружного слухового
прохода (Нейман Л.В.,
Богомильский М.Р., 2001).

60.

У детей с при кондуктивной и
нейросенсорной потере слуха
(H90) могут наблюдаться
нарушения звукопроизношения.
Довольно часто они
смешиваются как со
специфическими
расстройствами
артикуляции (F80.0) - прежде
всего – дислалиями, так и с
дизартриями - Дизартрия,
анартрия (R47,1). Общим для
этих состояний является
нарушения произносительной
стороны речи. Нарушения
звукопроизношения часто
встречаются и при умственной
отсталости (F70-F79).

61. Разграничение этих состояний включает три стадии (Каплан Г.И., 1994)

РАЗГРАНИЧЕНИЕ ЭТИХ СОСТОЯНИЙ ВКЛЮЧАЕТ ТРИ
СТАДИИ (КАПЛАН Г.И., 1994)
определить, является ли расстройство артикуляции настолько
выраженным, чтобы считаться патологическим (например, до
четырёх лет многие дети имеют расстройства артикуляции),
исключить органическую патологию (нарушения в строении
артикуляторного аппарата и его иннервации), нарушения слуха
и умственную отсталость
убедиться, что экспрессивная речь сохранена, либо нарушена в
незначительной мере
Для исключения факторов физического характера проводится
неврологическое исследование и аудиометрия.

62. Условия, обеспечивающие усвоение слепоглухим ребенком общественно выработанных знаний и формирование у него специфически

УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ УСВОЕНИЕ
СЛЕПОГЛУХИМ РЕБЕНКОМ ОБЩЕСТВЕННО
ВЫРАБОТАННЫХ ЗНАНИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО
СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ (ПО А.И.
МЕЩЕРЯКОВУ, 1974)
Вначале это органические потребности,
имеющиеся у ребенка (в еде, сне, защите от холода
и др.).
Затем, с развитием предметной деятельности, у
ребенка образуются новые потребности,
порождаемые этим развитием и входящие в
противоречие с освоенным способом действия.
Удовлетворение новых потребностей требует от
ребенка овладения новым способом деятельности.
В разрешении противоречий между
потребностями и способами их удовлетворения
заключается источник развития поведения
ребенка. Используя метод совместноразделенного действия, взрослый формирует у
слепоглухого ребенка способы самообслуживания,
целенаправленно уменьшая свою собственную
активность и передавая ребенку свои функции.

63. I. Организация деятельности ребенка

I. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
I.1 самообслуживание
(обучение самообслуживанию) и
ручной труд: позволяет
организовать доступное
социальное взаимодействие с
внешней средой.
II.2 коллективное
самообслуживание,
коллективный бытовой труд:
выступает средством развития
познавательной деятельности
ребенка, в частности формирования
у него сенсорных процессов.
ФОРМИРУЕТСЯ ОСНОВА для
развития коммуникативной
деятельности ребенка

64. II. Формирование средств общения

II. ФОРМИРОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

65. II.1 Развитие ранних форм доречевого общения

II.1 РАЗВИТИЕ РАННИХ ФОРМ ДОРЕЧЕВОГО
ОБЩЕНИЯ
На основе освоения ребенком
предметных действий и их обобщения
ребенком при помощи
изобразительных жестов,
символизирующих предметные
действия, переходят к общению
посредством этих жестов.
Например, для побуждения ребенка к
практическому действию или в
условиях предметно-игровой
ситуации.
Чтобы познакомить ребенка с жестом,
логопед упреждает постоянным
применением жеста соответствующие
предметные действия.

66. II.2 Знакомство со смысловыми аналогами жестов

II.2 ЗНАКОМСТВО СО СМЫСЛОВЫМИ АНАЛОГАМИ
ЖЕСТОВ
первыми короткими словами,
даваемыми в дактильной или
письменной форме. Таким
образом вводят ребенка в
словесную коммуникацию
со взрослыми.

67. II.3 Формирование грамматического строя речи, усвоение лексики

II.3 ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ,
УСВОЕНИЕ ЛЕКСИКИ
Первостепенное значение
имеет здесь использование
письменной формы речи и
специальной системы
овладения чтением и
«читательской»
деятельностью.

68. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи первичного характера

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ
СЛУХА И РЕЧИ ПЕРВИЧНОГО ХАРАКТЕРА

69. Метод Тадома

МЕТОД ТАДОМА
эффективен при непосредственных контактах логопеда и
ребенка.
В момент произношения логопедом звуков (слогов, слов,
словосочетаний) ребенок прислоняет свою руку к
речевому аппарату логопеда в определенном укладе:
большой палец легко соприкасается с губами,
указательный и средний пальцы прилегают к щеке,
безымянный и мизинец в согнутом положении
тыльной стороной прикладываются к гортани.
У ребенка с помощью кожной чувствительности
обеспечивается синхронность восприятия ряда
артикуляционных явлений:
движений губ,
выдыхаемой струи воздуха,
вибрации гортани и щек (при произнесении носовых
звуков).
Кроме того, с помощью этого метода можно определить
наличие назального оттенка, свойственного детям с
нарушенным слухом.

70. Фонетическая ритмика

ФОНЕТИЧЕСКАЯ РИТМИКА
система двигательных упражнений, в
которых ритмичные движения (корпуса,
головы, ног, рук) сочетаются с
произнесением определенных звуков,
слогов, слов
органически входит в работу по
формированию речи
играет существенную роль в коррекции
произношения.
Введение приемов ФР строится на основе
работы:
речедвигательного анализатора
слухового анализатора
вовлечения общей моторики

71. Артикуляционная гимнастика

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА
упражнения, направленные на развитие
динамической
координации речевых движений;
статические упражнения, выполняя которые
дети учатся удерживать заданные позы;
упражнения на сочетание и переключение
движений;
специально подобранные циклы упражнений
для отработки отдельных звуков.
Упражнения выполняются ребенком после их
показа логопедом перед зеркалом. На этапе, когда
ребенок уже знаком с каждым упражнением,
можно давать задания на самостоятельное их
выполнение по сигналу-символу (картинке с
изображением предмета, символизирующего то
или иное упражнение).

72.

Для детей с нарушениями
слуха наиболее легким видом
речевой деятельности является
чтение речевого материала, так
как имеется наглядное
словесное подкрепление
(написанное слово);
наиболее трудным —
называние предметов,
картинок, ответы на вопросы,
ибо здесь словесное
подкрепление отсутствует.
Именно поэтому в занятия
следует включать задания
различного типа.

73. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения и речи

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ
ЗРЕНИЯ И РЕЧИ

74. Упражнения по развитию восприятия неречевых звуков, слухового внимания и памяти

УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ВОСПРИЯТИЯ
НЕРЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ, СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ
знакомство со звучаниями
различных музыкальных
инструментов (колокольчика,
дудки, свистульки);
узнавание и называние этих
предметов;
упражнения с неречевыми
звуками на развитие у детей
определения силы звучания.

75.

Для определения характера
звучания (ударное, протяжное)
подбираются инструменты,
противоположные по звучанию,
напри мер бубен и губная
гармошка, барабан и дудка и т. п.
Работу над речевыми звуками
можно начинать с упражнений, в
которых подразумевается
образный контекст, что придает
осмысленность звучаниям.
Например, логопед спрашивает
детей, как шуршат под ногами
листья (ш-ш-ш); как рычит
собака (р-р-р)] как гудит поезд (уу- у) и др.

76.

Постепенно приступают к
восприятию определенных
звуков
речи, выделению их из общего
потока речи (цепочки звуков, слов,
словосочетаний). Вначале
подбираются звуки, далекие
артикуляторно и акустически.
Например, детям дается задание
хлопнуть в ладоши, когда они
услышат звук [с] ([м, н, р, с, в]).
Затем предлагаются
упражнения на выделение звука
[с] в словах (нос, киска, колесо,
сумка) и определение его места в
слове (в начале, в кон це, в
середине слова).

77.

Параллельно ведется работа по
устранению дефектов
звукопроизношения. Она
подразделяется на несколько
этапов.
Первый, подготовительный, этап
предполагает приобретение
детьми необходимых знаний о
состоянии и работе своего
речевого аппарата; развитие
речевой моторики.
Второй этап — формирование
правильного произношения.
Третий этап — закрепление
правильного произношения

78.

Начинать работу следует с ознакомления в доступной для детей
форме с физиологическими особенностями строения органов
артикуляции. Это необходимо для того, чтобы впоследствии они
четко соотносили словесные обозначения с разными
компонентами артикуляционного аппарата — губами, зубами,
языком, нѐбом и т.д. Наглядная демонстрация органов
артикуляции проводится путем рассматривания рта логопеда
и самого ребенка, используются также макеты искусственных
челюстей, языка, рельефные профили артикуляции. Макет
языка легко изготовить самостоятельно: берется пластилин и
размещается внутри медицинского резинового напальчника, в
итоге получится пластичный макет языка. Таким макетом
можно манипулировать, создавая любые позиционные уклады.
Рельефные профили артикуляции изготавливаются следующим
образом: на картон наклеивается вы резанный из бархатной
бумаги контурный профиль, с помощью таких макетов и
рельефных профилей можно показать местоположение любого
органа артикуляции. В дальнейшем они помогают при
выполнении артикуляционных упражнений, при постановке и
коррекции звуков.

79. Логопедический массаж

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ МАССАЖ
Для развития речевой моторики с
детьми проводится артикуляционная
гимнастика. Качественному ее
выполнению способствует привлечение
кожного, двигательного анализаторов,
с помощью которых ребенок способен
чувствовать и осмысливать движения,
их напряженность. Каждое упражнение
сопровождается речевыми
комментариями, которые должны быть
лаконичными, только лишь
направляющими действия детей.
Если у ребенка с нарушенным
зрением наблюдаются дизартрические
расстройства, то рекомендуется
проводить известный в
логопедической практике массаж
лицевой мускулатуры, губ, языка.

80. Речевое дыхание

РЕЧЕВОЕ ДЫХАНИЕ
В тех случаях, когда не
сформировано речевое
дыхание, включаются
различного рода упражнения
по его нормализации.
Направление выдыхаемой
струи воздуха контролируется
тыльной стороной ладони
ребенка, приближаемой
сначала ко рту логопеда, затем
к своему.

81.

На втором этапе логопедической работы
осуществляется постановка или коррекция
звукопроизношения. Объяснение
расположения органов артикуляции,
соответствующего правильному
произнесению того или иного звука,
ребенок получает в устной форме.
Например, ему говорят (и показывают на
изображении или макете), что для
произнесения звука [с] надо
улыбнуться,
кончик языка задержать у нижних резцов
(запомнить это положение) и дуть на
середину языка.
В том случае, если не удается достичь
требуемого произношения, логопед,
исправляет руками положение
артикуляционных органов, приводя их в
необходимую позицию для данного звука.
При этом могут использоваться шпатель,
логопедические зонды.

82.

На следующем, третьем этапе поставленный
звук автоматизируется в слогах, словах,
фразах при помощи специально подо бранного лексического материала. Это могут
быть короткие ритмические стихи,
осмысленные словосочетания, поговорки.
Автоматизация правильного произношения
завершается в процессе занимательной для
детей сопряженной и отраженной речи.
Для самостоятельного называния ими слов на
заданный звук можно создать игровую
ситуацию с использованием рельефных
картинок или собственно предметов.
Рельефные картинки изготавливаются
различным способом. Например, на картоне по
контуру изображения наклеивается объемная
нить, которую можно легко ощутить тактильно;
можно также острым предметом выдавить по
кон-туру изображение, которое отчетливо будет
проступать на обрат-ной стороне картона.

83.

Работа по дифференциации звуков
осуществляется в тесной связи с
развитием фонематического анализа
и синтеза. После отработки и
уточнения артикуляции каждого
звука дифференцируются
изолированные звуки, при этом
сравниваются их акустические
характеристики.
Детям указывают на различия в
положении органов артикуляции
звуков, например, при произнесении
звука [с] —- кончик языка внизу, а
звука [ш] — кончик языка вверху.
При дифференциации звуков в
словах обращается внимание на
смыслоразличительную роль их
значений, например: коза — это
животное, коса — это заплетенные
волосы.

84.

Для работы по дифференциации
звуков речи рекомендуются
следующие упражнения:
выбор и раскладывание
рельефных картинок, в
названиях которых есть
дифференцируемые звуки; предложение поднимать
маленький предмет (например,
кубик), услышав мягкий звук, и
большой — в ответ на звук
твердый;
выбор из теста слов с
дифференцируемыми звуками;
придумывание слов на заданные
звуки и т.д.

85. Уточнение, активизация и расширение словарного запаса

УТОЧНЕНИЕ, АКТИВИЗАЦИЯ И РАСШИРЕНИЕ
СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
Учитывая недостаточность у детей с нарушенным
зрением возможностей сенсорного восприятия
окружающего, большое внимание уделяется
осмыслению и запоминанию правильных значений
слов, их предметной соотнесенности с объектами
действительности, углублению представлений и
реальных знаний об окружающем мире.
Для уточнений значений слов используются
упражнения на сравнение признаков и функций
предметов, нахождение общего и различного в
объектах с опорой на чувственное восприятие.
Например, чайник и сахарница внешне очень
похожие (у обоих есть крышка, ручка, они, как
правило, круглой формы), но есть и различия: у
чайника имеется носик, из которого выливается
чай, у сахарницы носика нет, сахарница наполняется
сахаром, и взять его можно ложкой.

86. Упражнения по развитию лексического запаса

УПРАЖНЕНИЯ ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИЧЕСКОГО ЗАПАСА
объясни, чем отличаются такие пары:
груша — яблоко, стул — кресло, кофта
— платье и т.д.;
выбери и назови из предложенных слов
только те, которые обозначают мебель:
машина, стул, магазин, кровать, дом,
стол, корзина и т.д.;
угадай и назови предмет по его частям:
ветки, ствол, листья (дерево), стекло,
рама, подоконник (окно);
назови части указанного предмета
(объекта): дом (подъезд, этажи,
лестница, квартиры...), птица (тело,
хвост, крылья, клюв...);
синонимическое и антонимическое
сопоставление словосочетаний: суп
горячий — компот холодный, река
широкая — ручей узкий и т.д.

87. Работа с использованием различных способов словообразования и словоизменения

РАБОТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБОВ
СЛОВООБРАЗОВАНИЯ И СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ
дифференциация разные
морфологические элементы
(приставки, корни, суффиксы),
несущие
смыслоразличительную
нагрузку. Например, подбор
родственных слова, имеющие
общую корневую основу: лес,
лесной, лесник; летать,
прилетать, улетать;
образование новых слова с
помощью уменьшительных
суффиксов: стол —столик,
стул — стульчик.

88. Грамматический строй речи

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ РЕЧИ
знакомство с грамматическими
категориями;
противопоставление слова по
грамматическим признакам
единственного и
множественного числа;
изменение окончаний
существительных по падежам
усвоение понятия рода;
овладение способами
согласования существительных
с глаголами, прилагательными
и т.д.

89. Связная устная речь

СВЯЗНАЯ УСТНАЯ РЕЧЬ
Упражнения ориентированы на
совершенствование разговорной
монологической речи, развитие
умений объединять отдельные
высказывания в связные сообщения.
Например:
составление рассказа по вопросам,
плану, по рельефной картинке, по
серии картинок;
деление текста на части;
пересказ прослушанного текста,
прочитанного текста.
В работе по развитию связной речи
внимание детей постоянно обращается
на интонационную окраску
высказываний, на правильное
логическое ударение

90. Использование невербальных средств общения

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ
ОБЩЕНИЯ
знакомство с эмоциональными
модальностями;
отработка основные проявления эмоций
(гнев, радость, удивление, страх, огорчение)
во время бесед о прочитанном, в процессе
подвижных дидактически игр, при чтении
текстов, в которых описаны проявления
эмоциональных состояний героев;
объяснение смысла таких понятий, как
«поза», «движение», «поворот тела»,
«наклон головы», «расположение рук»;
знакомство с различными жестами,
принятыми в этикете общения;
отработка выразительность движений.

91. Благодарю за внимание

БЛАГОДАРЮ ЗА ВНИМАНИЕ