Психология и педагогика профессионального и профильного образования. (Часть 1)

1. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Преподаватель:
Мария Анатольевна Кейв,
к.п.н., доцент кафедры
алгебры, геометрии и
методики их преподавания
Красноярск, 2016

2. Педагогика/Психология как наука

Предисловие
Педагогика/Психология как наука
Педагогика (искусство «вести
ребенка по жизни») – наука об
образовании
Психология (учение о душе
человека) – наука изучающая
психические явления
Предмет педагогической науки –
воспитание и обучение
человеческой личности на
протяжении всей его жизни
Предмет психологической науки –
психика человека как сознательного
субъекта деятельности.
Предмет педагогической психологии –
психологические закономерности
обучения и воспитания человека.
Основные педагогические
категории:
•Воспитание, образование,
обучение
•Развитие, формирование,
личность
•Педагогическая деятельность
Основные психологические категории:
•Психика
•Мышление, память, воля
•Деятельность, мотивы
•Общение

3. Воспитание, образование и обучение

Важнейшая функция воспитания – передача
новому поколению накопленного человечеством
опыта – осуществляется через образование
Образование трактуется как результат
усвоения человеком опыта поколений в виде
системы знаний, навыков, умений и отношений
Ядро образования – обучение – процесс
непосредственной передачи и усвоения опыта
поколений во взаимодействии педагога и
обучаемого

4. Модель процесса обучения

• взаимодействие
учение
коррекция
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ/
УЧИТЕЛЬ
преподавание
обратная связь
СТУДЕНТ/
УЧЕНИК
Преподавание – процесс передачи
(трансформации) системы знаний,
умений, опыта деятельности
Учение – процесс усвоения опыта через его
восприятие, осмысление, преобразование и
использование

5. Процесс обучения

Целенаправленный, социально
обусловленный и педагогически
организованный процесс
развития («создания») личности
обучаемых, происходящий на
основе овладения
систематизированными
научными знаниями и
способами деятельности,
отражающими состав духовной
и материальной культуры
человечества

6. Модель структуры учебного процесса

Методы
обучения
Средства
обучения
Организационные
формы обучения
Деятельность
учения
Цель
обучения
Деятельность
преподавания
Содержание
учебного материала
Результат

7. Часть 1 Основы дидактики высшей школы

Дидактика высшей школы – наука о
высшем образовании и обучении в
высшей школе
Вопросы дидактики:
Кого учить?
Зачем учить?
Чему учить?
Как учить?

8. Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

Обоснование специфических целей высшего
образования
Обоснование социальных функций высшей школы
Обоснование содержания образования
Научное обоснование способов конструирования
педагогического процесса в высшей школе и
осуществления учебной деятельности
Определение оптимальных путей, выбор
содержания, методов, форм, технологий обучения

9. Принципы обучения в высшей школе

Ориентированность ВО на развитие личности
будущего специалиста
Соответствие содержания ВО современным и
прогнозируемым тенденциям развития науки,
производства и общества
Рациональное и оптимальное применение
современных методов, форм организации и
средств обучения в вузе
Соответствие результатов подготовки студентов
требованиям, которые предъявляются
конкретной сферой их профессиональной
деятельности, обеспечение их
конкурентоспособности

10. Методическая система обучения

Цели
обучения
Средства
обучения
Содержание
обучения
Методы
обучения
Формы
обучения

11. Цели обучения

Ни один ветер не будет попутным, если не
знаешь, куда плыть.
Цель - это фиксация результата, который
должен быть достигнут за определённый период
времени
Точное указание цели обучения – главная
задача, которую мы должны решить, приступая к
организации процесса обучения, ибо эта
организация невозможна без чёткого
представления о том, что мы хотим получить в
результате обучения

12. Основные принципы определения целей обучения будущего педагога

соответствие специфики профессиональной
деятельности педагога и требованиям,
предъявляемым обществом и школой к
современному педагогу:
Профессиональный стандарт педагога
ФГОС школьного образования
соответствие требованиям ФГОС ВО
диагностичность в постановке целей
обучения

13. Профессиональный стандарт педагога документ, в котором определяются основные требования к квалификации педагога (Утвержден приказом Мин

Профессиональный стандарт педагога
документ, в котором определяются основные требования к
квалификации педагога (Утвержден приказом Министерства труда и
социальной защиты РФ от 18.10.2013г. № 544н)
Квалификация педагога – отражает уровень
профессиональной подготовки учителя и его
готовность к труду в сфере образования
Квалификация учителя складывается из его
профессиональных компетенций
Профессиональная компетенция – способность
успешно действовать на основе практического
опыта, умения и знаний при решении
профессиональных задач

14. Трудовые функции педагога, в аспекте профессионального стандарта

Обобщенные трудовые
функции
Трудовые функции
Характеристика
трудовых функций
А. Педагогическая
деятельность по
проектированию и реализации
образовательного процесса в
образовательных организациях
дошкольного, начального
общего, основного общего,
среднего общего образования
А/01.6. Общепедагогическая функция.
Обучение
Трудовые действия
В. Педагогическая
деятельность по
проектированию и реализации
основных
общеобразовательных
программ
Необходимые умения
А/02.6. Воспитательная деятельность
Необходимые знания
А/03.6. Развивающая деятельность
В/01.5. Педагогическая деятельность по
реализации программ дошкольного
образования
Другие характеристики
Трудовые действия
В/02.6. Педагогическая деятельность по
реализации программ начального общего
образования
Необходимые умения
В/03.6. Педагогическая деятельность по
реализации программ основного и
среднего общего образования
Необходимые знания
В/04.6. Модуль «Предметное обучение.
Математика»
В/04.6. Модуль «Предметное обучение.
Русский язык»
Другие характеристики

15. Цели обучения в ФГОС ВО

В Федеральном государственном образовательном
стандарте высшего профессионального образования
(ФГОС ВО) по направлению подготовки 44.03.01
(44.03.05) «Педагогическое образование» (степень –
бакалавр) основная цель профессионального
образования уточнена требованиями к результатам
освоения основных образовательных программ (ООП)
бакалавриата, представленными общекультурными,
общепрофессиональными и профессиональными
компетенциями, в области педагогической,
культурно-просветительской, проектной и
исследовательской деятельности

16. Определение целей обучения будущего педагога в логике компетентностного подхода

Компетентностый подход в обучении – это
подход, акцентирующий внимание на
результате образования, причем в
качестве результата рассматривается не
только сумма усвоенной информации, но и
способность человека действовать в
различных проблемных ситуациях

17. Определение целей обучения будущего педагога в логике компетентностного подхода

Компетентность – это способность, основанная
на знаниях и умениях, ценностях, склонностях,
которые приобретены в обучении
Быть компетентным означает мобилизовать
полученные знания и опыт, обладать
критическим мышлением, владеть методом
решения проблем в зависимости от конкретной
ситуации деятельности
Уровень компетентности будущего специалиста
определяется не только по тому, что он знает, но
и по тому, как он относится к этим знаниям, как
их оценивает, принимает или не принимает их

18. Определение целей обучения будущего педагога в логике компетентностного подхода

Современная психологическая и
педагогическая наука выделяет следующие
компоненты компетентности: когнитивный,
деятельностный, ценностный (Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, Л.В. Шкерина и др.).

19. Проектируемые результаты обучения будущих педагогов согласно ФГОС ВО

сформулированы в достаточно общем виде
Право определять цели предметной подготовки
бакалавров предоставляется вузам
От того, каким образом будет задана цель,
зависит ее достижение
Цели предметной подготовки бакалавров
должны задавать конечный продукт
деятельности студентов в процессе изучения
профильных дисциплин, который может быть
продиагностирован и оценен

20. Фрагмент технологии разработки диагностической карты компетенций

Аспект компетенции
Элемент компетенции
знания в области реальных объектов, по
отношению к которым вводится компетенция
Когнитивный
Праксиологический
Аксиологический
знания в области методов, способов и приемов
деятельности в сфере данной компетенции
умения, навыки и способы деятельности в
сфере компетенции
минимально необходимый опыт деятельности
студента в сфере компетенции
отношение к деятельности в сфере
компетенции и ее результату (проявление
интереса, активности, организованности и
ориентированности на получение результата;
понимание значения результата и его
самооценка)
Характеристика
элемента
компетенции
студента

21.

Предложенная технология разработки
диагностических карт компетенций студентов
позволяет спроецировать достаточно точный образ
компетенций студента формата ФГОС ВО
Точно описать: знаниевые компоненты
(дидактические единицы); состав действий студента
как составляющих те виды его деятельности, в
которых формируется и проявляется
соответствующая компетенция; личностную
составляющую деятельности студента, его
отношения-ценности, мотивы, установки и формы их
проявления – что позволяет идентифицировать
компетенцию студента на основе использования
соответствующих измерителей и шкал
оценивания

22. Карта динамических портретов компетенций

Год (курс)
обучения
1 курс
2 курс
3 курс
4 курс
Дисциплины
учебного плана
Элементы
формируемой
компетенции
Форма контроля
(диагностический
инструментарий)

23. Теоретические основания для измерения компетенций

Компетенция формируется, развивается и
проявляется в деятельности
Поэтому уровень сформированности
отдельных элементов компетенций в
процессе обучения в вузе можно измерять
двумя способами:
1) как материальный или интеллектуальный
продукт деятельности;
2) как процесс деятельности (когда результат
деятельности не оформлен как продукт или
принципиально важен сам процесс)

24. Теоретические основания для измерения компетенций

Компетентностный уровень предметной
подготовки предполагает постановку,
моделирование и решение студентом
профессиональных задач в реальной и
моделируемой образовательной среде на
основе комплексного использования
предметных и надпредметных знаний;
методов предметных и надпредметных
деятельностей; социально-личностных
качеств студента

25. Инструменты оценки образовательных результатов в формате компетенций – компетентностно-ориентированные средства (КОС)

традиционные средства измерения
(тесты, контрольные срезы, зачеты,
экзамены, курсовые и выпускные
квалификационные работы и др.)
инновационные (кейс-измерители,
портфолио, проблемные ситуации,
проекты и др.)

26. Содержание обучения

Под содержанием обучения
целесообразно понимать не только
некоторый объем теоретического
учебного материала, но и комплекс
задач, заданий и упражнений, а также
сведений о ценности предметных
знаний и способах их применения при
решении разнообразных задач из жизни

27. Содержание обучения

Различные аспекты проблемы отбора
содержания обучения, принципов и критериев
отбора изложены в работах таких известных
дидактов, как Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский,
известных психологов: Б.Г. Ананьев, В.В.
Давыдов, П.Я. Гальперин и др.

28. Основные содержательные блоки содержания обучения

Когнитивный блок
Предметные знания Знать, что…
Праксиологический блок
Процедурные
Знать, как…
знания
Аксиологический блок
ЦенностноЗнать,
зачем
смысловые знания
почему…
и

29. Методы обучения в вузе

Термин «метод» происходит от
греческого слова «methodos», что
означает путь к чему-либо, способ
продвижения к истине
Метод деятельности – это способ
ее осуществления, который ведет к
достижению поставленной цели
Метод обучения – система способов
деятельности педагога и обучающихся,
направленной на достижение целей
обучения и воспитания

30. Методы обучения в вузе

В истории дидактики сложились различные
классификации методов обучения
И сегодня, педагогическая наука и практика
предлагают преподавателю богатый
арсенал методов обучения
Творческая деятельность преподавателя
состоит в рациональном использовании в
учебном процессе методов обучения,
обеспечивающих наилучшее достижение
поставленной цели

31. Классификация методов обучения

Основания
Группы методов
1. Источник знаний
Словесные, наглядные,
практические
2. Этап обучения
Подготовки к изучению нового,
изучения нового, конкретизации,
углубления, приобретения умений и
навыков, контроля и оценки
3. Способ руководства
Объяснения педагога,
самостоятельная работа
4. Логика обучения
Индуктивные, дедуктивные,
аналитические, синтетические
5. Дидактические цели (по Ю.К.
Бабанскому и В.И. Андрееву)
Организации деятельности,
стимулирования и релаксации,
проверки и оценки
6. Характер деятельности
обучаемых (по И.Я. Лернеру и М.Н.
Скаткину)
Объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный, проблемного
изложения, частично-поисковый,
исследовательский

32.

Классификация методов обучения
(по И.В.Никишиной)

33. Формы организации обучения в вузе - способы организации учебного процесса

Лекция
Семинарские и практические занятия
Практика (учебная, педагогическая и
др.)
Самостоятельная работа студентов
Формы педагогического контроля
(текущий, тематический, рубежный,
итоговый, заключительный)

34. Интенсификация обучения

Передача большего объема учебной
информации обучаемым при неизменной
продолжительности обучения без
снижения требований к качеству
обучения
Повышение темпов обучения может быть
достигнуто путем совершенствования:
содержания обучения
методов и форм организации обучения

35. Методы и формы активного обучения

Сущность которых – в создании
дидактических и психологических условий,
способствующих проявлению
интеллектуальной, личностной и
социальной активности обучаемых:
Методы
и формы проблемного обучения
Метод проектов
Кейс-метод – метод разбора конкретных ситуаций
Тренинги и мастер-классы
Деловые игры
Методы и формы электронного обучения и др.

36. Кейс-метод

Анализ конкретной педагогической ситуации
и её разрешение
Отличительная особенность кейс-метода –
создание проблемной ситуации на основе
фактов реальной жизни или
профессиональной деятельности
СИТУАЦИЯ определяется в психологии как
система условий, побуждающая субъекта к
определенной активности
Под проблемной ситуацией (кейсом) будем
понимать конкретные обстоятельства,
имеющие профессиональный контекст,
сущность которых заключается в наличии
некоторого противоречия

37. Кейс-метод

Подразумевает:
наличие конкретной ситуации;
ее анализ;
разработку группой (подгруппами или
индивидуально) вариантов разрешения
ситуации;
публичную защиту разработанных
вариантов разрешения ситуаций с
последующим оппонированием;
подведение итогов и оценка
результатов проделанной работы

38. Ситуации могут быть классифицированы по различным признакам:

по месту возникновения и протекания
по степени проективности (преднамеренно
созданные, естественные, стихийные,
спроектированные)
по степени оригинальности (стандартные,
нестандартные, оригинальные)
по степени управляемости (жестко заданные,
неуправляемые, управляемые)
по участникам
по заложенным противоречиям (конфликтные,
бесконфликтные, критические)
по содержанию (предметные, межпредметные,
личностно ориентированные, ситуации общения и
т.д.)

39. В основе проблемной ситуации могут лежать проблемы, различные по своей структуре

Название
проблемы
Образ
проблемы
Определение проблемы
Проблемы, похожие
на мозаику
Проблема состоит их нескольких отдельных
частей. Проблема в целом решается, когда
решается каждая ее часть
Проблемы, похожие
на многослойное
желе
Решение проблемы состоит из
последовательных действий. Такие проблемы
решаются, если совершаются все действия и в
правильном порядке
Проблемы, похожие
на снежинку
Проблема имеет много вариантов решения.
Необходимо исследовать все возможные
варианты и выбрать наилучший
Проблемы, похожие
на олимпийские
кольца
Такие проблемы возникают из-за того, что люди
не помогают друг другу, работают только на
свой результат. Каждый должен сам добиться
успеха в своем деле и помочь это сделать всем
остальным участникам

40. Вида педагогических ситуаций

ситуация-проблема – представляет собой
описание реальной проблемной ситуации.
Цель студентов – найти решение ситуации или
прийти к выводу о его невозможности;
ситуация-оценка – описывает положение,
выход из которого уже найден.
Цель студентов – провести критический
анализ принятых решений, дать
мотивированное заключение по поводу
представленной ситуации и её решения

41. Вида педагогических ситуаций

ситуация-иллюстрация – представляет ситуацию
и поясняет причины её возникновения, описывает
процедуру её решения.
Цель студентов – оценить ситуацию в целом,
провести анализ её решения, сформулировать
вопросы, выразить согласие или несогласие;
ситуация-упреждение – описывает применение
уже принятых ранее решений, в связи с чем
ситуация носит тренировочный характер, служит
иллюстрацией к той или иной теме.
Цель студентов – проанализировать данные
ситуации и найденные решения, используя при
этом приобретенные теоретические знания

42. Способы создания проблемных ситуаций в процессе обучения

побуждение студентов к теоретическому
объяснению явлений, фактов;
широкое использование жизненных
ситуаций и прошлого опыта студентов;
поиск условий использования результата
выполнения проблемного задания;
побуждение к анализу, синтезу, обобщению,
систематизации и другим мыслительным
операциям;
выдвижение предположений;
знакомство с фактами, якобы
необъяснимыми и т.д.

43. Сценарий педагогической ситуации

• Сценарий конкретной ситуации может быть
специально разработан преподавателем или
самими студентами
• Сценарий может быть взят из реальной жизни
• Сценарий включает: целевую установку
педагогической ситуации; распределение
ролей с указанием краткой характеристики
участников; текстовое описание ситуации;
вопросы для анализа ситуации в группе;
мнение автора о пути возможного
разрешения педагогической ситуации

44. Критерии оценки решения студентом проблемной ситуации

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
предметная культура
полнота
проблемный подход
оригинальность
обоснованность
оформление
Представление
Эксперты оценивают каждую работу по
перечисленным критериям в соответствии с
определенной количественной шкалой, после
чего
полученные
студентом
баллы
интерпретируются в уровневую оценку

45. Типология педагогических ситуаций в вузовском обучении

Ситуация
«Ориентировка»
Ситуация «Мотив»
Ситуация
«Поиск»
Ситуация «Будущий
педагог»

46. Ситуация «Мотив»

Моделирование ситуации «Мотив»
предполагает создание условий, при
которых студентом осознаётся
важность изучаемого материала для
своей последующей деятельности и
происходит сочетание
познавательного интереса к предмету
и профессиональной мотивации

47. Ситуация «Ориентировка»

предполагает создание условий, при
которых происходит расширение
представлений студентов о свойствах
и значении изучаемых объектов, об
их структурно-логических связях в
рамках изучаемой теории

48. Ситуация «Поиск»

подразумевает стимулирование
инновационной деятельности
студентов (теоретической,
экспериментальной, творческой,
практической) и рефлексии этой
деятельности

49. Ситуация «Будущий специалист»»

подразумевает творческое применение
и использование студентами
полученных знаний в своей
жизнедеятельности или в
квазипрофессиональной или
профессиональной деятельности
Ценность полученных знаний классики
педагогики видели не в их количестве,
а в умении их использовать

50. Средства обучения

Учебные книги
Наглядные пособия
Информационные материалы
Программно-методическое обеспечение
Специальное оборудование
Дидактические материалы
Технические средства обучения
Лабораторное оборудование
Учебная мебель, приспособления и др.

51. Педагогическая деятельность: основы проектирования

целевой блок: дидактическая цель
изучения учебного модуля
блок актуализации: перечень опорных
знаний и способов действий, необходимых
для изучения темы; упражнения, тесты и
другие самостоятельные работы для
актуализации опорных знаний;

52. Педагогическая деятельность: основы проектирования

продолжение
Педагогическая деятельность:
основы проектирования
блок средств: современное оборудование и
дидактические материалы (печатные и
электронные учебные ресурсы, тексты
лекций, методички, рабочие тетради,
контрольно-измерительные материалы,
технологические карты рейтингового учета
учебных достижений студента, портфолио,
дидактический материал для домашних,
проверочных и контрольных работ, зачетов
и др.);

53. Педагогическая деятельность: основы проектирования

продолжение
Педагогическая деятельность:
основы проектирования
мотивационный блок: мотивация учебнопознавательной деятельности студентов
(моделирование ситуации «Мотив»:
проблемные ситуации, личностно
значимые для студентов; эмоционально
насыщенный материал к теме; экскурс в
историю изучаемого теоретического
вопроса; сведения о ценности
математических знаний, демонстрация их
приложений);

54. Педагогическая деятельность: основы проектирования

продолжение
Педагогическая деятельность:
основы проектирования
теоретический блок: перечень предметных
знаний и способов действий; перечень
систематизирующих идей, принципов,
методов, обобщающих способов действий;
блок генерализации: дидактический
материал для сжатого обобщения,
систематизации учебного материала,
рефлексия; представление содержания и
структуры темы в виде опоры
(моделирование ситуации «Ориентировка»);

55. Педагогическая деятельность: основы проектирования

продолжение
Педагогическая деятельность:
основы проектирования
блок углубления: учебный материал
повышенной сложности; моделирование
ситуации «Поиск»;
блок применения: система разноуровневых
заданий для вариативного повторения и
закрепления, для применения изученного
материала на практике; система
самостоятельной работы (индивидуальные и
групповые проекты); моделирование
ситуации «Будущий специалист»;
блок выход: контролирующие мероприятия

56. Основная литература

Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов
н/Д: Феникс, 2002.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
образования. Уровень высшего образования
«бакалавриат».Направление подготовки: 44.03.01 «Педагогическое
образование», 2013.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
(полного) общего образования. 2012.
Шкерина Л.В., Кейв М.А., Тумашева О.В. Моделирование креативной
компетентностно-ориентированной образовательной среды подготовки
будущего бакалавра-учителя математики. Второе издание,
дополненное и переработанное: Монография. – Красноярск: РИО КГПУ,
2013.
Шкерина Л.В., Багачук А.В., Кейв М.А., Шашкина М.Б. Теоретические
основы и технологии измерения и оценивания профессиональных
компетенций студентов – будущих учителей математики: монография /
Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013.