Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями аутистического спектра

1.

Психолого-педагогическая
характеристика детей
с нарушениями аутистического
спектра. Рекомендации по
созданию специальных условий
для получения образования
обучающимися с расстройствами
аутистического спектра (РАС).
Презентация подготовлена
кандидатом психологических наук, доцентом, зав.
кафедрой педагогики и психологии
РГБУ ДПО «КЧРИПКРО»
Крайниковой
Татьяной Александровной

2.

Дети с выраженными расстройствами
эмоционально-волевой сферы, включая РАС (РДА)
• Аутизм — тяжелое нарушение психического развития, при
котором, прежде всего, страдает способность к общению,
социальному взаимодействию.
• Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой
стереотипностью (от многократного повторения
элементарных движений, таких, как потряхивания руками
или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко
деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики,
негативизм и др.).
• Уровень интеллектуального развития при аутизме может
быть самым различным: от глубокой умственной отсталости
до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в
части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются
отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия,
эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с
аутизмом — инвалиды.

3.

Для синдрома Каннера в строгом смысле слова
характерно сочетание следующих основных симптомов:
невозможность устанавливать полноценные отношения с
людьми с начала жизни;
крайняя отгороженность от внешнего мира с
игнорированием средовых раздражителей до тех пор,
пока они не становятся болезненными;
недостаточность коммуникативного использования речи;
отсутствие или недостаточность зрительного контакта;
страх изменений в окружающей обстановке ("феномен
тождества", по Каннеру);
задержка развития "Я";
стереотипные игры с неигровыми предметами;
клиническое проявление симптоматики не позднее 23 лет.

4.

• Как и при синдроме Каннера, определяют
коммуникативные нарушения, недоучет реальности,
ограниченный и своеобразный, стереотипный круг
интересов, отличающие таких детей от сверстников.
• Поведение определяют импульсивность,
контрастные аффекты, желания, представления;
нередко поведению недостает внутренней логики.
• У некоторых детей рано обнаруживается
способность к необычному, нестандартному
пониманию себя и окружающих.
• Логическое мышление сохранено или даже хорошо
развито, но знания трудно репродуцируются и крайне
неравномерны.
• Активное и пассивное внимание неустойчивы,
однако отдельные аутистические цели достигаются с
большой энергией.

5.

• В отличие от других случаев аутизма нет существенной
задержки в речевом и когнитивном развитии. Во внешнем
виде обращает на себя отрешенное выражение лица, что
придает ему "красивость", мимика застывшая, взгляд
обращен в пустоту, фиксация на лицах мимолетная.
• Выразительных мимических движений мало, жестикуляция
обеднена. Иногда выражение лица сосредоточенносамоуглубленное, взгляд направлен "внутрь себя".
Моторика угловатая, движения неритмичные, с тенденцией
к стереотипиям.
• Коммуникативные функции речи ослаблены, а сама она
необычно модулирована, своеобразна по мелодике, ритму
и темпу, голос звучит то тихо, то режет слух и в целом речь
нередко похожа на декламацию. Отмечаются тенденция к
словотворчеству, неспособность к автоматизации навыков и
их реализации вовне, влечение к аутистическим играм.
Характерна привязанность к дому, а не к близким.

6.

У детей с синдромом Ретта на фоне тотального
распада всех сфер деятельности наиболее длительно
сохраняются эмоциональная адекватность,
привязанности, соответствующие уровню их психического
развития. В дальнейшем развиваются тяжелые
двигательные нарушения, глубокие расстройства статики,
утрата мышечного тонуса, глубокое слабоумие.
Для атипичного аутизма характерно:
• достаточно отчётливые нарушения социального
взаимодействия,
• ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение,
• тот или иной признак аномального и/или нарушенного
развития проявляется в возрасте после 3-х лет.
Чаще возникает у детей с тяжёлым специфическим
расстройством развития рецептивной речи или с
умственной отсталостью.

7.

Существуют определенные
симптомы, часто появляющиеся в
аутизме, но не считающиеся основными
для постановки диагноза. Однако, они
заслуживают внимания, это —
гиперактивность (особенно в раннем
детстве или подростковом возрасте),
слуховая гипер и
гипочувствительность на различные
реакции на звук (четко проявляются в
особенности в течение первых 2-х лет
жизни), гиперчувствительность к
прикасанию, необычные привычки при
приеме пищи, включая приемы
непищевых продуктов, нанесение
себе повреждений, заниженная
болевая чувствительность,
агрессивные проявления и перемены
настроения. Они встречаются, по
меньшей мере, у 1/3 людей, имеющих это
расстройство.

8.

Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к
группе расстройств развития (pervasive developmental
disorders), для которых характерны обширные отклонения в
социальных взаимодействиях и коммуникации, а также
узость интересов и явно повторяющееся поведение.
РАС включают ряд состояний и являются одной из самых
распространенных и описанных в мире групп нарушений
психического развития у детей (по разным данным число
детей с РАС от 1:150 до 1:68), при этом отмечается
увеличение числа детей с РАС, что связывают как с
улучшением качества диагностики, так и с возможно
действительным увеличением числа детей этой категории.
Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто
используется в специальной литературе (например, 10-15 лет
назад в специальной литературе чаще использовались
термины "ранний детский аутизм« (РДА), "аутистические
нарушения" и др.), как наиболее полно отражающий высокую
вариабельность возможных нарушений в рамках детского
аутизма.

9.

• Такое объединение часто существенно отличающихся по
внешним проявлениям состояний в один спектр отражает
идею о том, что аутизм может проявляться различным
образом, но вместе с тем в основе этих разных состояний
лежат одни и те же трудности, которые необходимо
учитывать при организации психолого-педагогической
работы.
• Расстройства аутистического спектра вызываются
биологическими факторами, приводящими к
возникновению мозговых дисфункций и органических
нарушений (Ф. Аппе, О. Богдашина и др.), при этом
причины возникновения РАС условно делят на группы:
экзогенные (воздействующие на ребенка во
внутриутробный период, в процессе родов и раннего
развития);
генетически обусловленные (как аутосомнорецессивные, так и сцепленные с полом).

10.

• Наиболее часто при РАС проявляются:
- трудности обучения в частности и формирования
произвольного и целенаправленного поведения в целом,
- нарушения сна и приема пищи,
- нарушения взаимодействия с близкими взрослыми
(например, симбиотическая связь между ребенком и
матерью),
- нарушения активности,
- высокая вероятность появления дезадаптивного
поведения.
• К началу школьного возраста отмечается высокая
вариабельность в развитии социальной, речевой,
познавательной сферы детей с РАС.
• Наиболее яркими и общими для всех детей этой категории
являются трудности социального взаимодействия,
которые проявляются в значительном ограничении
возможности формирования общения с другими людьми.

11.

Практически все дети
имеют трудности
поддержания речевого
взаимодействия (например,
участие в разговоре, даже при
достаточном и высоком уровне
развития речи). Часть детей
стремятся к речевому общению,
но при этом этот разговор в
основном связан со сферой
сверхинтересов ребенка
(например, ребенок несколько
раз за день стремится
рассказать педагогу вне связи с
конкретной ситуацией (на
перемене, когда все идут в
столовую или в начале урока)
про то, какие динозавры
бывают).

12.

Обучающимся с РАС свойственен различный уровень
речевого развития.
Часть детей обладает хорошей речью, высокой
грамотностью. Другие дети для общения используют
короткую аграмматичную фразу, речевые штампы.
Для ряда детей характерны эхолалии (как повторение
сказанного другим человеком непосредственно за ним или
отсрочено).
У части детей с РАС проявляется мутизм (15-20%).
В речевом развитии детей с РАС специалисты отмечают
нарушения просодики (ребенок разговаривает монотонно
или сканировано, не использует вопросительные интонации и
пр.); нарушения прагматики (правильное использование
речи, в частности правильное использование местоимений,
глаголов и пр.); нарушения семантики (понятийная сторона
речи).
К специфическим особенностям детей с РАС относят
"гиперлексию", то есть довольно раннее освоение чтения без
достаточного понимания смысла прочитанного.

13.

У всех школьников с РАС отмечаются стойкие
трудности с пониманием и с использованием
невербальных средств общения (нарушения визуального
контакта, сложности в понимании жестов, направленных на
привлечение внимания или сообщения какой-либо
информации (например, поднесенный к губам палец
"Тихо!")
При этом наиболее значительные трудности ученик
с РАС испытывает именно при взаимодействии с
другими детьми. Часть детей с РАС не стремится к
активному общению со сверстниками, другая часть детей
испытывает интерес к общению со сверстниками (старается
подойти поближе, наблюдает за игрой других детей на
перемене), но не имеет достаточных средств, чтобы
включиться во взаимодействие.
Недостаточность
средств общения часто приводит к неуспешным попыткам
общения, что может восприниматься другими детьми и как
проявление агрессии (например, ребенок, не понимая
правил подвижной игры, пытается в нее включиться и
нарушает ее ход).

14.

Трудности в рамках школьного обучения представляют
различные стереотипные формы поведения, которые могут
выражаться в виде моторных стереотипий (например,
ребенок раскачивается на стуле, совершает однообразные
движения пальцами рук, подбрасывает предметы и пр.),
речевых — произносит одну и ту же фразу, повторяет
сказанное педагогом (например, наиболее понравившиеся изза эмоциональной окрашенности или наиболее часто
повторяемые фразы).
Значительные сложности при организации учебного
процесса могут представлять потребность ребенка с РАС в
соблюдении постоянства (например, не получается
пересадить ребенка на другое место в классе), аффективные
переживания может вызвать замена одного урока другим
(неожиданная для ребенка), невозможность по какой-то
причине пройти определенным маршрутом из одного кабинета
в другой и пр.
Также трудности могут быть связаны с посещением
школьной столовой (например, многие дети едят только
определенные продукты, приготовленные определенным
образом).

15.

Типичной проблемой для школьников с РАС является
нарушенная чувствительность, что может проявляться как
в непереносимости определенных звуков (например,
ребенок с РАС не может писать, отвлекается потому что
мел учителя "скрипит", другой ребенок в классе щелкает
ручкой), материалов (например, школьник с РАС
вскакивает из-за парты, не завершив работу над
аппликацией, так как очень неприятным для него является
ощущение клея на пальцах).
Наряду с этим у части детей отмечается
поглощенность, захваченность определенными
сенсорными ощущениями (например, некоторые дети с
РАС, открывая учебник, теряют задачу открыть его на
определенной странице и начинают его перелистывать,
или же, при выполнении инструкции открыть тетрадь —
начинают просматривать все предыдущие записи,
проводить пальцем по записям, сделанным другим
цветом).

16.

Многие дети в процессе выполнения заданий берут в рот
пишущие предметы, ластики. Недостаточность
коммуникативных навыков с одной стороны (невозможность
объяснить возникшую проблему, донести до другого человека
свои трудности, недостаточность речевых средств
коммуникации и др.), высокая чувствительность к изменению
привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных
стимулов с другой стороны, могут в свою очередь приводить к
возникновению дезадаптивного поведения.
При этом речь может идти о разных формах
дезадаптивного поведения:
- негативизму и отказу от выполнения предлагаемых
заданий (от отталкивания от себя задания до физических
попыток выйти из класса);
- усилению аутостимуляций как способа справиться с
дискомфортом;
- крикам, слезам, разных форм агрессии (физической или
вербальной), направленной на предметы вокруг, другого
человека или самого себя.

17.

Недостаточность сенсорной интеграции, фрагментарность
представлений о собственном теле приводят к недостаточности
точных, произвольных движений (например, ребенок не может
поймать мяч, не рассчитывает движение и может наступить на
сидящего рядом на корточках ребенка, может пытаться пройти в
узкую щель между дверью и человеком, стоящим в дверном
проеме и др.).
Следует отметить, что дети этой категории демонстрируют
высокую вариабельность в развитии познавательной, речевой,
социальной сфер и могут обучаться как в общеобразовательных,
так и в специализированных школах, как в классе, так и
индивидуально или дистанционно. Выбор учебного заведения,
формы обучения зависит от многих факторов, в частности, от
особенностей психофизического развития ребенка,
возможностей учреждения, позиции семьи в данном вопросе.
Свойственная детям с РАС асинхрония в психическом
развитии приводит к тому, что один и тот же ребенок может
демонстрировать высокие способности в освоении одной
учебной дисциплины (например, связанной с сверхинтересами
ребенка), средний уровень освоения другой учебной дисциплины
и стойкую неуспешность в третьей.

18.

При этом наблюдается значительное разнообразие в
предметах, по которым демонстрируют высокие результаты
или оказываются неуспешными дети с РАС (к числу успешно
осваиваемых и вызывающих стойкие трудности в обучении
может относиться математика (например, наиболее часто
трудности возникают с пониманием нетипично составленных
текстовых задач), рисование (одни ученики демонстрируют
высокий уровень изобразительных умений, рисунок других
долгое время может оставаться на уровне схематичного
рисунка), письмо (часть детей легко учится писать, другие
дети, с трудом освоив написание элементов, при написании
слова переходят на печатные буквы, многие дети "не видят
строки", не соблюдают поля и пр.)
Общими трудностями, характерными для обучения детей
с РАС, являются трудности понимания художественных
текстов, понимания сюжетных линий рассказа, даже при
очень высокой технике чтения. Эти трудности приводят к
своеобразию усвоения учебного материала в дисциплинах,
где работа с художественным текстом является основным
видом деятельности.

19.

Таким образом,
особенности социального,
сенсорного, речевого и
познавательного развития
приводят к необходимости
создания специальных
условий, обеспечивающих
эффективность школьного
обучения детей, имеющих
расстройства аутистического
спектра.

20.

К особым образовательным потребностям в
школьном возрасте относят:
• потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с
РАС в школе;
• потребность в разработке адаптированной образовательной
программы (АОП);
• потребность в реализации практикоориентированной и
социальной направленности в обучении и воспитании
школьников с РАС;
• потребность в организации и реализации занятий
коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом,
учителем-логопедом, педагогом-психологом, социальным
педагогом и др.);
• потребность в использовании дополнительных средств,
повышающих эффективность обучения детей с РАС;
потребность в определении наиболее эффективной
модели реализации образовательной практики;

21.

• потребность в определении форм и содержания
психолого-педагогической поддержки семьи;
• потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом
темпа и работоспособности;
• потребность в особенно четкой и упорядоченной
временно-пространственной структуре образовательной
среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
• потребность в специальной отработке форм адекватного
учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и
взаимодействия с учителем.
Понимание этих особых образовательных
потребностей детей с аутистическими расстройствами
требует создания специальных условий, необходимых для
успешного включения и социальной адаптации такого
ребенка в среде обычных сверстников.

22.

Организуя процесс психолого-педагогического
сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного
образования, педагог должен учитывать специфические
особенности, свойственные разным категориям детей.
Так при работе с аутичным ребенком следует помнить, что
логика аффективного развития аутичного ребенка в силу
тех патологических условий, в которых оно проходит
(изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность),
отражает направленность на создание надежных способов
аутостимуляции, повышающих его психический тонус и
заглушающих постоянно возникающий дискомфорт,
хроническое состояние тревоги и массивные страхи.
Поскольку линия механической аутостимуляции выражена
сильнее, взрослому необходимо подключаться к ней и
постепенно, уже изнутри, наполнять ее новым содержанием
эмоционального общения.
Вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно
оценивать его реальный «эмоциональный» возраст.
Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже
приятными впечатлениями.

23.

Основная психическая нагрузка в воспитании ребенка
ложится на его мать. Поэтому нужна регулярная помощь в
виде конкретных коррекционных приемов в работе с
ребенком, наметить закономерные этапы психологической
коррекции и обучения.
Говоря о помощи семье аутичного ребенка в его
обучении и воспитании, крайне важно понять, как
складываются отношения близких с таким ребенком в таких
непростых условиях, какой положительный и
отрицательный опыт они уже приобрели в контактах с ним,
как они сами оценивают свой опыт, каким им
представляется динамика психического состояния ребенка
и дальнейшие перспективы.

24.

Пакет специальных условий для получения
образования обучающимися с РАС
1.Организационное обеспечение
№
п/п
1.
Направления
организационного
обеспечения
Нормативно-правовое
обеспечение
Локальные акты образовательной организации
1. Внесение изменений в Устав в части совместного
обучения (воспитания), включая организацию
совместных учебных занятий, досуга, различных
видов дополнительного образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья и лиц, не
имеющих таких ограничений.
2. Программы коррекционной работы в структуре
основной общеобразовательной программы,
адаптированной образовательной программы и/или
индивидуального учебного плана
3. Положение об организации инклюзивной практики
или Положения об организации образования детей с
ОВЗ.
4. Положение о ПМПк (о психолого-медикопедагогическом консилиуме образовательного
учреждения).

25.

№
п/п
2.
3.
Направления
организационного
обеспечения
Организация
психологопедагогического
сопровождения ребенка с
РАС
Организация медицинского
обслуживания
4.
Организация питания
5.
Организация
взаимодействия
родителями
Локальные акты образовательной организации
Договор о сотрудничестве с психологопедагогическим медико-социальным центром
(ППМС-центром) (при необходимости)
По договору с учреждением (организацией)
здравоохранения в части сопровождения
врачом-психиатром в процессе обучения
ребенка с РАС.
Индивидуальная организация питания по
заявлению родителей:
1. Предоставление возможности для ребенка
питаться принесенной из дома пищей.
2. Предоставление возможности для ребенка
пользоваться одноразовой или личной посудой.
На основе договора об организации образования
с ребенка с РАС в образовательном учреждении

26.

2. Материально-техническая база
общеобразовательного учреждения
Адаптация среды для детей с РАС
Общешкольное пространство
Наличие дополнительного
многофункционального пространства:
• комната для отдыха ребенка;
• выделенное место для родителей,
ожидающих ребенка;
• игровая комната;
• двигательная зона.
Учебное пространство класса
Зонирование пространства класса:
• учебная зона,
• зона отдыха и / или игровая.
• стенды для съемного дидактического
материала;
• индивидуальные
парты
с
изменяющимся
углом
наклона;
закрепленной подставкой для ручек,
карандашей, и приспособлений для
крепления индивидуальных правил.

27.

28.

У каждого ученика АВА-класса индивидуальное рабочее
место. Оно оборудовано стенкой-перегородкой, на которой
размещены необходимые ребенку визуальные материалы, а
также расписание дня в картинках. Ребенок следит за ходом
учебного дня, самостоятельно меняя со звонком карточки.

29.

Детям, которые не различают устную речь, опора на
визуальные символы облегчает понимание происходящего и
позволяет лучше ориентироваться в учебных и домашних
ситуациях.
Кроме того, на столах есть таймеры. Они нужны для того, чтобы
засекать время (это делает тьютор) до конца урока или время игры
во время урока (игра на планшете, просмотр мультфильма, игра с
тянучкой, кинетическим песком и другими сенсорными
материалами, качание на кресле или прыганье на мяче).

30.

Специальное оборудование
• оборудование для комнаты
отдыха: мягкая мебель,
ковровое покрытие,
• аудиооборудование (с
набором дисков с записями
музыки, и звуков природы)
• ширмы;
• мягкие маты и модули;
• наборы игр для
театрализации;
• правила поведения в школе,
классе, таблицы с
распорядком дня и сменой
видов деятельности,
• схемы, диаграммы.

31.

3. Психолого-педагогическое обеспечение
3.1. Программно-методическое обеспечение
образовательного процесса
№
п/п
Программы
Учебно-дидактическое обеспечение
Общеобразовательные программы По выбору школы
начального общего образования,
основного общего образования и
среднего (полного) общего
образования
Для разработки Программы коррекционной работы в структуре основной
общеобразовательной программы для каждой ступени образования и адаптированной
образовательной программы для ребенка с РАС, включающей индивидуальный учебный
план можно использовать следующие программы и учебно-методические комплексы:
1.
2.
Программа для специальных
(коррекционных) образовательных
учреждений V, VII, VIII видов:
Программы специальных (коррекционных)
образовательных учреждений II вида.
1 отделение. 2 отделение. /К.Г. Коровин,
А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др. М.:
Просвещение, 2006

32.

№
п/п
Программы
Программа для специальных
(коррекционных) образовательных
учреждений V, VII, VIII видов:
Учебно-дидактическое обеспечение
Программы специальных
(коррекционных) образовательных
учреждений VIII вида. Подготовительный, 14 классы. /Под ред. В.В. Воронковой М.,
2008
Программы специальных
(коррекционных) образовательных
учреждений V вида (для детей с тяжелыми
нарушениями речи). Начальные классы.
Бенедиктова Л.В., Лалаева Р.И., Мартынова
Е.А., Яковлев С.Б. М: Просвещение,
1997
Готовимся к школе. Программнометодическое оснащение коррекционноразвивающего воспитания и обучения
дошкольников с ЗПР. /Под ред. С.Г.
Шевченко. М., 1998
Программы для общеобразовательных
учреждений. Коррекционно-развивающее
обучение. Подготовительный класс,
начальные классы. /Под ред. С.Г.
Шевченко. М., 2004.

33.

3.2. Психолого-педагогическое сопровождение
№
п/п
1.
2.
Направления работы
Программно-методическое обеспечение
Психолого-педагогическое
сопровождение всех участников
образовательного процесса
специалистами психолого-медикопедагогического консилиума или
специалистами психологопедагогического медико-социального
центра или Окружного ресурсного
центра по развитию инклюзивного
образования
«Организация специальных
образовательных условий для детей с
ограниченными возможностями здоровья в
общеобразовательных учреждениях».
Методические рекомендации для
руководителей образовательных
учреждений. Серия «Инклюзивное
образование». — М.: МГППУ, 2012.
Сопровождение тьютором на
протяжении учебного дня — полное (в
соответствии с учебной нагрузкой
ребенка) или частичное (ряд учебных
предметов и занятий
дополнительного образования)
«Тьюторское сопровождение детей с ОВЗ в
условиях реализации инклюзивной
практики в образовательных учреждениях».
Серия «Инклюзивное образование». — М.:
МГППУ. 2012

34.

№
Направления работы
п/п
3. Занятия (индивидуальные или
подгрупповые) с
психологом по формированию
коммуникативных навыков, навыков
социального функционирования и
др. не менее 2-х часов в неделю.
Программно-методическое обеспечение
Поведенческая терапия, в частности ABA
(Прикладной поведенческий анализ)
«Поддержка аутичных и отстающих в развитии
детей» Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л.
«Сборник упражнений для специалистов и
родителей — Минск: изд. БелАПДИ «Открытые
двери», 1997
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.
«Аутичный ребенок: пути помощи» — М.:
«Теревинф», 1997
Янушко Е. Игры с аутичным ребёнком. — М.,
2004
Карвасарская И.Б. Психологическая помощь
аутичной семье // Психосоциальные проблемы
психотерапии, коррекционной педагогики, спец.
психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч.практ. конф. — Курск, 20-23 октября 2003 г. —
Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. — 271 с.
Психопедагогика и аутизм. Опыт работы с детьми
и взрослыми — М.: Теревинф, 2008
Обучение и социальная адаптация детей с
тяжёлыми формами аутизма. Методическое
пособие для родителей. /Под общей редакцией
В.Н. Касаткина —Москва, 2006

35.

№
Направления работы
п/п
4. Занятия (индивидуальные или
подгрупповые) с дефектологом
по формированию необходимых
учебных навыков проведение
занятий по социально-бытовой
ориентировке (СБО) не менее 2-х
часов в неделю
5.
Занятия с логопедом
(индивидуальные или
подгрупповые) по развитию
коммуникативной функции речи,
пониманию речи, коррекции
специфических нарушений
устной и письменной речи не
менее 2 часов в неделю
Программно-методическое обеспечение
Питерс Т. Аутизм. От теоретического
понимания к педагогическому воздействию.
Педагогам-дефектологам. — М., 2004
Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок
с аутизмом в обычной школе. — М: Чистые
Пруды, 2006.
Как научить ребенка с аутизмом учиться.
Практическое руководство для педагогов и
специалистов образовательных учреждений.
/Составитель: Э.М. Паллот, Пер. с англ. —
Пермь, 2004.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов.
— М.: Просвещение, 1991
Садовникова И.Н.. Нарушения письменной
речи и их преодоления у младших школьников.
— М.: Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС, 1997

36.

4. Кадровое обеспечение образовательного процесса
Наличие педагогических работников, прошедших
повышение квалификации в области инклюзивного
образования не менее 72 часов:
учителя,
учитель-дефектолог
педагог-психолог
учитель-логопед;
тьютор,
координатор по инклюзии.