Разработка и реализация учебно-методического обеспечения введения ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1. Разработка и реализация учебно-методического обеспечения введения ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Разработка и реализация учебнометодического обеспечения введения
ФГОС для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Развитие универсальных учебных действий (УУД) у детей с ОВЗ.
Виды личностных и метапредметных результатов обучения.
Общая характеристика трудностей обучения по основным предметам
школьного курса начальной школы детей с ОВЗ
ФГОС обучающихся с ОВЗ.
Система психолого-педагогического сопровождения в рамках
реализации Программы коррекционной работы с ребенком с ОВЗ.
Основные требования к составлению коррекционно-развивающих
программ.

2. Федеральные государственные стандарты выдвигают три основных группы требований, обязательных при реализации основных образовательных п

Федеральные государственные стандарты выдвигают три
основных группы требований, обязательных при реализации
основных образовательных программ начального общего,
основного общего, среднего (полного) общего образования:
1)
2)
3)
Требования к структуре основной образовательной
программы основного общего образования.
Требования к условиям реализации основной
образовательной программы основного общего
образования (требования к информационному
пространству, материально-техническому обеспечению,
учебному оборудованию, кадровым и финансовым
условиям).
Требования к результатам освоения основной
образовательной программы основного общего
образования.

3. Итогом обучения должна будет стать совокупность результатов

- личностных (способность к саморазвитию,
желание учиться и др.);
- метапредметных (универсальные учебные
действия (УУД);
- предметных (система основных знаний).
Оцениваться будет не то, что запомнил ребенок, а то,
как он понял изученный материал и может ли
его применить в разных ситуациях.

4.

Совокупность личностных результатов обучения
1.Самоопределение
самоопределение.
–
личностное,
профессиональное,
жизненное
2.Смыслообразование – установление учащимися связи между целью учебной
деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем,
что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен
задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и
уметь находить ответ на него.
3.Нравственно-этическая ориентация – действие нравственно-этического
оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный
выбор на основе социальных и личностных ценностей.

5.

Регулятивные универсальные учебные действия
1.Целеполагание – постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже
известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно.
2. Планирование – определение последовательности промежуточных целей с
учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.
3.Прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его
временных характеристик.
4.Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным
эталоном с целью обнаружения отклонений от него.
5.Коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ
действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального
продукта.
6.Оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще
подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения.
7. Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к
волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к
преодолению препятствий.

6.

Познавательные универсальные учебные действия
Общеучебные универсальные действия
1. Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и
выделение необходимой информации; применение методов информационного
поиска, в том числе с помощью компьютерных средств.
2. Структурирование знаний.
3. Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и
письменной форме.
4. Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от
конкретных условий.
5. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и
результатов деятельности.
6. Смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой
информации.
7. Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание
алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового
характера.

7.

Познавательные универсальные учебные действия
Знаково-символические действия
1. Моделирование.
2. Преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих
данную предметную область
Логические универсальные действия
Анализ; синтез; сравнение, классификация объектов по выделенным признакам;
подведение под понятие, выведение следствий; установление причинноследственных связей; построение логической цепи рассуждений;
доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
Действия постановки и решения проблем
1.Формулирование проблемы.
2.Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и
поискового характера

8.

Коммуникативные универсальные учебные действия
Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение
целей, функций участников, способов взаимодействия.
Постановка вопросов –
информации.
инициативное сотрудничество в поиске и сборе
Разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка
альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его
реализация.
Управление поведением партнера –
партнера.
контроль, коррекция, оценка действий
Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в
соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и
диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и
синтаксическими нормами родного языка.

9. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определя

Развитие системы универсальных учебных действий
в составе личностных, регулятивных, познавательных и
коммуникативных действий, определяющих становление
психологических способностей личности,
осуществляется в рамках нормативно - возрастного
развития личностной и познавательной сфер ребенка
.
Для детей с ограниченными возможностями здоровья
характерны различные виды нарушений в развитии
познавательной и личностной сфер, и в связи с этим
возникают трудности в формировании универсальных
учебных действий и трудности в обучении.

10. Общая характеристика трудностей обучения по основным предметам школьного курса начальной школы детей с ОВЗ

Общая характеристика трудностей обучения
по основным предметам школьного курса
начальной школы детей с ОВЗ
общеучебных трудностей обучения
трудностей межличностных отношений
трудности в обучении чтению, письму
трудности при усвоении русского языка
трудности в процессе овладения
читательской деятельностью
• трудности в изучении математики

11. Общая характеристика общеучебных трудностей обучения

- Неумение включиться в учебную работу;
- неспособность самостоятельно начать выполнение
задания;
- неготовность выполнять задание без пошаговой
инструкции и помощи;
- непонимание, неумение выполнить многокомпонентное
задание (состоящее из нескольких простых);
- недостаточная осознанность в усвоении и применении
алгоритмов (правил);
- неумение пользоваться полученными знаниямиумениями при решении стандартных учебных и
практических задач;
- неспособность учесть все условия и этапы
решения задания в ходе его выполнения (неполное
выполнение задания);

12. Общая характеристика общеучебных трудностей обучения

- смешение (подмена) алгоритмов, понятий; нарушение
последовательности шагов алгоритма при его
выполнении;
- подмена задания (логически и алгоритмически более
простым);
- неспособность контролировать ход (процесс) и
результат выполнения задания;
- неумение понять и объяснить причину своей ошибки,
исправить ее;
- неумение применить знания в нестандартной ситуации;
- неумение решить учебную задачу с
использованием «другого» приема (способа),
сравнить решения по степени рациональности.

13. Общая характеристика трудностей межличностных  отношений

Общая характеристика
трудностей межличностных отношений
Характер взаимодействия ученика и учителя
– Непонимание, неготовность услышать учителя
(взрослого), психологическая «несовместимость»;
– боязнь критики, негативной оценки;
– отсутствие положительного опыта общения со
взрослыми
Взаимодействие ученика и других учеников
Эгоцентричность, неумение общаться,
– повышенная тревожность,
– неумение строить совместную деятельность;
– заниженная (завышенная) самооценка;
– другие трудности…

14. Неоднородность состава обучающихся с ОВЗ определяет необходимость наличия дифференцированного стандарта, включающего такой набор вариа

Неоднородность состава обучающихся с ОВЗ определяет
необходимость наличия дифференцированного стандарта,
включающего такой набор вариантов, который даст
возможность обеспечить на практике максимальный охват
обучающихся с ОВЗ (гарантировать им удовлетворение как
общих, так и особых образовательных потребностей)
В ФГОС для детей с ОВЗ каждый из вариантов характеризуется
по следующим основным параметрам:
1. Требования к структуре и объему образовательной
Программы;
2. Требования к условиям , которые должны быть созданы для
получения образования каждого уровня
3. Требования к результатам освоения образовательных
Программ применительно к каждому уровню образования и
требованиям к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ к
моменту завершения школьного образования.
Т.о. , прослеживается сходство двух стандартов(«общего» и
«специального»)

15. Итоги обучения

Диапазон различий в развитии разных категорий
обучающихся с ОВЗ и каждой категории столь велик,
что невозможно планировать единые итоговые
достижения всех обучающихся с ОВЗ к моменту
завершения школьного образования. Поэтому
требования к результатам освоения ОП и итоговым
достижениям могут быть как сопоставимыми, так и
не сопоставимыми с итоговыми достижениями их
сверстников, не имеющих ограничений в здоровье.
Для каждой категории обучающихся с ОВЗ
разрабатывается набор вариантов стандарта.
Их 4 варианта.

16. 1 вариант

Данный вариант является ЦЕНЗОВЫМ.
Обучающийся с ОВЗ получает образование ,
сопоставимое на всех уровнях, с
образованием здоровых сверстников,
находясь в их среде и в те же календарные
сроки, и по окончании школы может получить
такой же документ об образовании, как и они.
При этом среда и рабочее место ребенка с
ОВЗ должны быть специально организованы
в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.

17. 2 вариант

Данный вариант также является ЦЕНЗОВЫМ.
Он адресован детям с ОВЗ, обучающимся в
специальных (адаптивных) школах и классах.
Эти учащиеся получают образование ,
сопоставимое по итоговым достижениям к
моменту завершения школьного обучения с
образованием здоровых сверстников, но в
более пролонгированные календарные сроки.
Школьники находятся в среде сверстников с
аналогичными нарушениями и сходными
особыми образовательными потребностями.

18. 3 вариант

НЕЦЕНЗОВЫЙ. Рекомендуется детям с УО,
которая может выступать в качестве
единственного первичного нарушения, а
также в сочетании с другими патологиями
развития. Данный вариант рекомендован
некоторым детям с ЗПР церебральноорганического происхождения. Осваивая этот
вариант СФГОС, ребенок находится с среде
сверстников с ОВЗ. При этом
образовательная среда организуется таким
образом, чтобы обеспечить удовлетворение
особых потребностей каждого обучающегося.

19. 4 вариант

НЕЦЕНЗОВЫЙ(это индивидуальный уровень)
Рекомендован детям которые раньше
попадали в категорию «необучаемых». Как
правило это дети с умеренной, тяжелой,
глубокой УО, которая может сочетаться с
другими нарушениями(слуха, зрения, ОДА,
РАС). Содержание образования при
четвертом варианте разрабатывается
исключительно с учетом индивидуальных
возможностей и особенностей каждого
ребенка.

20. Общая картина предлагаемых вариантов СФГОС представлена в таблице

Категория детей с ОВЗ
Варианты СФГОС
Глухие дети
1,2,3,4
Слабослышащие дети
1,2,3
Слепые дети
1,2,3,4
Слабовидящие дети
1,2,3
Дети с речевыми нарушениями
1,2,3
Дети с двигательными нарушениями
1,2,3,4
Дети с ЗПР
1,2
УО дети
3,4
Дети с РАС
1,2,3,4

21. Каждый вариант СФГОС

предусматривает реализацию в
образовательном процессе двух
компонентов:
• Академический компонент
(накопление потенциальных
возможностей для активной
реализации в настоящем и будущем )
• Компонент жизненной компетенции
(овладение знаниями, умениями и
навыками, уже сейчас необходимыми
ребенку в обыденной жизни)

22.

• Задача формирования жизненной
компетенции и основные
направления коррекционной работы
актуальны для всех вариантов
стандарта, при этом значение
работы по формированию
жизненной компетенции
возрастает от первого варианта к
четвертому.

23. Работа по формированию жизненной компетенции

В 1варианте - составляет содержание
коррекционной программы, которая
дополняет ООП, заданную ФГОС.
Во 2 и 3 вариантах – это компонент каждой
дисциплины во всех видах специальных
(адаптивных) образовательных учреждений
В 4 варианте – составляет основное
содержание специального образования, и
разрабатываемой для каждого
обучающегося индивидуальной программы.

24. Применительно ко всем четырем вариантам стандарта

устанавливаются единые направления
коррекционной работы в сфере
формирования жизненной компетенции
обучающегося с ОВЗ и базовые
требования к результатам обучения,
которые конкретизируются
применительно к каждой категории
детей и к каждому варианту стандарта.

25. Система психолого-педагогического сопровождения в рамках реализации Программы коррекционной работы с ребенком с ОВЗ

• Цель коррекционной программы:
Оказание помощи детям с ОВЗ в освоении основной
образовательной программы начального общего
образования, в коррекции недостатков в
физическом и психическом развитии обучающихся,
в их социальной адаптации.
Программа коррекционной работы предусматривает
создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности детей с ОВЗ
посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.

26. Задачи программы:

1. Своевременное выявление детей с трудностями
адаптации, обусловленными ограниченными
возможностями здоровья.
2. Определение особенностей организации
образовательного процесса для рассматриваемой
категории детей в соответствии с
индивидуальными особенностями каждого ребёнка,
структурой нарушения развития и степенью его
выраженности.
3. Создание условий, способствующих освоению
детьми с ОВЗ основной образовательной
программы общего образования и их интеграции в
образовательном учреждении
4. Осуществление педагогической, психологической,
логопедической помощи детям с ОВЗ.

27. Задачи программы:

5. Разработка и реализация индивидуальных и
групповых занятий для детей с выраженным
нарушением физического и психического развития.
6. Обеспечение возможности обучения и воспитания
по дополнительным образовательным программам
и получения дополнительных образовательных
коррекционных услуг.
7. Реализация системы мероприятий по социальной
адаптации детей с ОВЗ.
8. Оказание консультативной и методической
помощи родителям (законным представителям)
детей с ОВЗ по психологическим, логопедическим,
социальным, правовым и другим вопросам.

28. Теоретико-методологической основой Программы коррекционной работы является взаимосвязь трех подходов:

• нейропсихологического, выявляющего
причины, лежащие в основе школьных
трудностей;
• комплексного, обеспечивающего учет
медико-психолого-педагогических знаний о
ребенке;
• междисциплинарного, позволяющего
осуществлять совместно-распределенную
деятельность специалистов,
сопровождающих развитие ребенка.

29. Реализация программы осуществляется на основе следующих принципов:

• Достоверности:
профессиональный анализ специалистами
образовательного учреждения медицинских
показателей учащихся, психологической и
педагогической диагностики. Оценка предпосылок и
причин возникающих трудностей с учетом
социального статуса ребенка, семьи, условий
обучения и воспитания.
• Гуманистической направленности:
опора на потенциальные возможности ученика, его
интересы и потребности; создание ситуаций успеха в
учении, общении со сверстниками и взрослыми.
• Педагогической целесообразности:
создание программы «Индивидуальная траектория
развития учеников»; интеграция усилий
педагогического коллектива.

30. Содержательные и организационные подходы в реализации Коррекционной программы:

Реализация основных принципов образования детей с
ОВЗ в общеобразовательных учреждениях
базируется на следующих содержательных и
организационных подходах, способах, формах:
• индивидуальный учебный план и индивидуальная
образовательная программа учащегося — ребенка с
ОВЗ — по развитию академических знаний и
жизненных компетенций;
• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в
образовательном учреждении и вне его;
• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с
ОВЗ в процессе обучения и социализации;
• психолого-педагогический консилиум
образовательного учреждения;

31. Содержательные и организационные подходы в реализации Коррекционной программы:

• индивидуальная психолого-педагогическая карта
развития ребенка с ОВЗ;
• портфолио учащегося — ребенка с ОВЗ;
• компетентность учителя в области общего
образования с элементами специального
образования, в области социальной адаптации и
реабилитации;
• повышение квалификации учителей
общеобразовательного учреждения в области
инклюзивного образования;
• рабочие программы освоения предметов
образовательной программы в условиях инклюзивного
образования детей с ОВЗ в соответствии с
образовательными стандартами;

32.

• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе
обучения;
• адаптивная образовательная среда — доступность
классов и других помещений учреждения (устранение
барьеров, обеспечение дружественности среды
учреждения);
• адаптивная образовательная среда — оснащение
образовательного процесса ассистирующими
средствами и технологиями (техническими средствами
обеспечения комфортного и эффективного доступа);
• адаптивная образовательная среда — коррекционноразвивающая предметная среда обучения и
социализации;
• сплочение ученического коллектива, развитие
навыков сотрудничества, взаимодействия и
взаимопомощи;
• ориентация воспитательной системы учреждения на
формирование и развитие толерантного восприятия и
отношений участников образовательного процесса

33. Коррекционная программа отражает

• Основные направления психолого–педагогического
сопровождения (диагностическая, коррекционноразвивающая, консультативная, информационнопросветительская работа)
• Механизмом реализации коррекционной работы
является взаимодействие специалистов
образовательного учреждения, обеспечивающее
системное сопровождение детей с ОВЗ
специалистами различного профиля в
образовательном процессе.
• Механизм взаимодействия – психологопедагогический консилиум, психологическое,
логопедическое и педагогическое сопровождение.

34. Разработка коррекционно-развивающих программ

Разработка коррекционноразвивающих программ
Существуют следующие типы коррекционных программ:
• стандартизированные
в них определены основные этапы программы,
необходимые материалы, требования к участникам.
Перед началом коррекционных мероприятий педагогпсихолог проверяет возможности реализации всех
этапов программы, наличие нужных материалов,
соответствие требований, предъявляемых к
участникам, их возможностям;
• свободные (ориентированные на текущий момент)
в этом случае педагог-психолог самостоятельно
формирует программу, ставит цели и задачи ее
этапов, продумывает ход встреч, определяет, какими
должны быть промежуточные результаты
(достижения), позволяющие перейти к следующим
этапам психокоррекции.

35. Структура программы

Содержание:
1.Актуальность программы.
2.Цель и задачи программы.
3.Основные направления программы.
4.Основные этапы и мероприятия по
реализации программы.
5.Нормативные основы разработки Программы.
6.Литература.

36. Основные требования к составлению психокоррекционной программы:

Четкое формулирование целей коррекционной
работы.
Определение круга задач, конкретизирующих данные
цели.
Определение стратегии и тактики работы.
Отбор конкретных методик и техник.
Подготовка необходимых материалов и
оборудования.
Выбор формы коррекционной работы
(индивидуальная, групповая, смешанная).
Определение продолжительности проведения
коррекционной программы.
Определение частоты встреч (например, ежедневно,
один или два раза в неделю, раз в две недели и т. д.).

37.

Определение длительности каждой встречи или
коррекционного занятия (от 10-15 минут в начале
программы до 1,5-2 часов на заключительном
этапе).
Разработка конкретного содержания коррекционной
программы в целом и каждого занятия отдельно.
Планирование форм участия других лиц в
программе (медиков, педагогов, социальных
работников и др.), при работе с семьей подключение родственников, значимых взрослых и
т. д.
Определение формы контроля реализации
программы.
Проведение коррекционной программы и внесение
дополнений и изменений в нее по ходу работы.
Оценка эффективности реализованной программы.

38.

По завершении коррекционных
мероприятий составляется
психологическое (или психологопедагогическое, медикопсихологическое и т. д.) заключение о
результатах реализованной
коррекционной программы с оценкой ее
эффективности.

39. 9 составляющих коррекционно-развивающей программы:

9 составляющих коррекционноразвивающей программы:
Общая характеристика программы.
Методологические и теоретические основы.
Цели и задачи, ожидаемые результаты.
План и содержание занятий.
Характеристика используемого оборудования.
Организация, формы и методы работы.
Основные этапы работы.
Оценка эффективности программы.
Описание конкретного примера работы с
использованием программы.

40. Общая характеристика программы

включает следующие аспекты:
• актуальность программы и ее обоснование;
• описание общего ресурса ОУ в контексте
коррекционно-развивающей деятельности;
• назначение программы;
• характеристика контингента (для кого
предназначена программа);
• описание используемого оборудования;
• требования к специалистам, принимающим
участие в работе.

41. Методологические и теоретические основы программы

Методологические основы программы
позволяют раскрыть сущность понятий, на
которых она базируется, принципов,
положенных в основу ее разработки и
реализации, главных теоретических посылок,
позволяющих определять адекватные формы
и методы работы, грамотно проводить
коррекционно-развивающие мероприятия и
интерпретировать полученные результаты.

42. Цели и задачи программы

Цели программы должны быть предельно конкретно
сформулированы, давать четкие представления об
основном способе достижения предполагаемых
результатов.
• Любую поставленную цель следует развернуть в
систему частных задач с указанием условий их
решения в определенный отрезок времени.
• Цели и задачи любой коррекционно-развивающей
программы должны быть сформулированы как
система задач трех уровней:
- коррекционного - исправление отклонений и
нарушений развития, разрешение проблем развития;
- профилактического - предупреждение отклонений
и трудностей в развитии;
- развивающего - оптимизация, стимулирование,
обогащение содержания развития

43. План занятий

может быть представлен в двух
вариантах:
• таблица;
• последовательное описание процедуры
занятий.
Обязательно указывается тема каждого
занятия, цель и время, отводимое на
его проведение.

44. Формы и методы:

При описании работы необходимо указать
форму, в которой она проводится:
• индивидуальная;
• групповая;
• смешанная.
Методы, используемые при реализации
программы, также включаются в ее описание.
Коррекционные занятия наиболее эффективны,
если проводятся не реже одного раза в
неделю (при продолжительности занятия - от
40 минут до 1-1,5 часа)

45. Основные этапы работы по программе

Описание работы включает характеристику ее
основных этапов и указание требований к
организации каждого из них.
К числу основных этапов относятся следующие:
• подготовительный;
• первичная диагностика;
• коррекция типового плана и содержания
работы;
• реализация коррекционно-развивающих
мероприятий;
• заключительная диагностика;
• оформление результатов работы.

46. Оценка эффективности психокоррекционных мероприятий

Эффективность коррекционного воздействия
оценивается как с точки зрения постановки
целей и задач программы, так и с позиции
разрешения реальных трудностей развития.
Необходимо помнить, что результат
коррекционной работы может проявляться
постепенно.
Кроме того, программа может быть
ориентирована не на полное разрешение
проблем развития, а ставить более узкую
цель в ограниченном временном интервале.

47.

Какой бы критерий эффективности ни
анализировался, в любом случае речь идет о
следующих группах переменных,
характеризующих психокоррекционное
воздействие:
• субъективно переживаемые участником
изменения во внутреннем мире;
• объективно регистрируемые (экспертом,
наблюдателем) параметры, характеризующие
изменения в различных модальностях мира
человека;
• устойчивость изменений в последующей
(после воздействия) жизни человека.