Методика и технология работы социального педагога

1.

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ
СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Литература:
1.
М.В. Шакурова «Методика и технология
работы соц. Педагога», М., 2002г.
2.
П.А. Шептенко, Г.А. Воронина «Методика и
технология работы соц. Педагога», М., 2001г.
3.
Ю.В. Василькова «Методика и технология
работы соц. Педагога», М.,2001г.

2.

Структура профессиональной деятельности
соц. педагога
Цель
Субъект
- объект
Средства – содержание – формы
-методы / технологии
Результат

3.

Цель деятельности соц. педагога: сохранение и
восстановление разрушенных соц. связей. Соц.
педагог работает с микросредой, т.е.
ближайшим окружением ребенка.
Соц. Атом:
Мать
семья
Ребенок
Гр.
Сверстн.
Дети
учитель

4.

1.
Мать-ребенок (до 1 года). Связь с матерью –
это базовое доверие или недоверие к миру. Эта
связь компенсирует для ребенка родовой стресс.
2.
Нуклеарная семья – ребенок (до 3х лет). В
этот период ребенку необходимо получить опыт
вертикальных и горизонтальных связей
(отношение между сверстниками).
3.
Дети – ребенок (до 6-7 лет). Усилившееся
умение горизонтальных связей. Ребенку
необходимо приобрести опыт вхождения в группу
сверстников.

5.

4. Учитель-ребенок (7-10-11 лет). От первого
учителя зависит как сложатся отношения
ребенка со школой, учением.
5.
Группа сверстников – ребенок (12-15
лет). Человек учится занимать место в
обществе (в подростковом возрасте).
6.
Дело – ребенок (15-18 лет). Это период
самоутверждения. Для молодого человека
очень важно связать себя с социально
значимым делом, вызывающим внимание
окружающих, лишь став участником такого
дела юный человек имеет шанс найти в мире
свое исключительное место.

6.

Объекты соц. работы
Дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации (трудная
жизненная ситуация – ситуация, из которой человек не может
самостоятельно найти выход):
- дети, оставшиеся без попечения
- инвалиды, имеющие недостатки в физич. и психич. развитии
- жертвы вооруженных конфликтов и катастроф
- из семей беженцев и вынужденных переселенцев
- жертвы насилия
- находящиеся в спец. учреждениях
- из малоимущих семей
- с отклонениями в поведении
И т.д.
Дети, жизнедеятельность которых объективно направлена в
результате сложившихся обстоятельств и которые не могут
преодолеть эти обстоятельства самостоятельно или с помощью
семьи.

7.

Соц. адаптация ребенка – это процесс активного приспособления
ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации к принятым
в обществе нормам и правилам поведения, а также процесс
преодоления последствий моральной или психической травмы.
Соц. реабилитация ребенка – это мероприятие по восстановлению
утраченных ребенком соц. связей и функций, восполнение
жизнеобеспечение, усилению заботы о нем.
Соц. службы для детей – это организации, которые оказывают соц.бытовые медико-социальные, психолоого-пед., правовые и др.
услуги и материальную помощь, содействие в реабилитации детей.
Соц. инфраструктура для детей – система объектов строений и
сооружений, необходимых для жизнеобеспечения детей, которые
оказывают социальные услуги и действуют в целях обеспечения
полноценной жизни, охраны здоровья, образования, воспитания и
развития детей, удовлетворения их общественных потребностей.

8.

Личностные характеристики и проф. компетентность соц.
Педагога
Соц. педагог – профессия появилась в России в 90х годах.
Соц. педагог должен обладать следующими личностными
качествами:
1.
Гуманистические качества (доброта, альтруизм,
толерантность, чувство собственного достоинства: чувство
безопасности, чувство идентичности, чувство принадлежности к
какой-либо группе, чувство цели, определение смысла жизни,
чувство компетентности, уверенность в своем
профессионализме.
2.
Характеристики личности, определяющие способность к
данному виду деятельности: требования к:
- психич. процессам: восприятие, память, воображение и т.д.
- психич. состоянием: усталость, тревожность, апатия, стресс
- эмоциональные и волевые характеристики
3. Психоаналитические качества: самоанализ, самоконтроль,
самокритичность, самооценка.

9.

4. Умения: коммуникативные умения (установление,
поддержка контакта, речь и т.д.), эмпатичность,
эмпатичность, перцепция (умение воспринимать,
принимать ребенка), внешняя привлекательность.
5. Должностные обязанности соц. педагога:
а) соц.-информационная помощь (обеспечение детей и
родителей необходимой информацией, а также
информирование население о деятельности соц. служб)
б) соц.-правовая помощь (соблюдение прав ребенка и
реализация прав детей по жилищным, семейно-брачным,
трудовым и гражданским вопросам)
в) соц.реабилитационная помощь (оказание
реабилитационных услуг в центрах, службах)
г) соц.-бытовая помощь (помощь в улучшении бытовых
условий детям из семей риска)

10.

д) Социально-экономическая помощь (содействие в
получении пособий, компенсаций, материальной помощи)
е) Медико-социальная помощь (уход за больными
детьми, профилактика алкоголизма и наркомании, медикосоциальный патронаж – для семей групп риска)
ж) Соц.-психологическая помощь (создание
благоприятного микроклимата в семье, социуме, умение
собрать информацию о ребенке, умение создать ситуацию
общения, умение наблюдать и интерпретировать
поведение ребенка.

11.

Нормативно-правовые основы соц.-педагогической
деятельности
1. Международные документы:
2. А) Конвенция ООН о правах ребенка:
Принята в ноябре 1989г.
Цель конвенции: максимальная защита интересов ребенка.
1.
выживание
2.
развитие
3.
защита
4.
обеспечение активного участия детей в жизни общества.
Впервые в международную лексику были введены слова
ребенок, права ребенка. В РФ в полном объеме конвенция не
реализуется, т.к. отсутствуют механизмы реализации, не хватает
специалистов, низка правовая культура в обществе.
Б) Всемирная декларация и план действий на высшем уровне в
интересах детей (1990г)
В) Конвенция о защите детей и сотрудничестве в вопросах
международного усыновления (1993г)

12.

2. Федеральные законы
А) Конституция
Б) Закон об основных гарантиях прав ребенка в РФ (1998г)
В) Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и
правонарушений несовершеннолетних (1999г)
Г) Федеральные президентские программы:
- «Дети России» (1995г). Имеются программы: дети-сироты,
одаренные дети, дети-инвалиды, безопасное материнство,
развитие соц. обслуживания семьи и детей, дети Чернобыля и
др.
- «Молодежь России» (1994г). Направлена на соц. поддержку и
защиту молодежи.
3. Региональные законы
Законы и постановления принятые местными органами власти.

13.

Функции соц. педагога
Функция – обязанность, круг деятельности, ее
назначение, роль.
1.
Образовательно-воспитательная функция:
целенаправленное пед. влияние на поведение детей и
взрослых.
2.
Сигникативная (сигникат – значение, смысл), т.е.
смысложизненная, смыслообразующая функция. Задача
соц. педагога: помочь клиенту обрести смысл жизни,
цель существования активизировать собственные
ресурсы, помочь бороться с трудностями своими
силами, разбудить активность личности.
3.
Диагностическая функция: постановка
«социального» диагноза путем изучения личностных
особенностей, социально-бытовых условий, окружения,
позитивных и негативных влияний и т.д.

14.

Прогностическая и экспертная функция: разработка
проектов, программ, планов развития, социума (учреждения,
микрорайон, группа организаций, связанная с работой с
детьми), социально-педагогическое проектирование личности
ребенка и экспертиза документов, материалов.
5.
Организаторская: организация общественно-ценной
деятельности детей (акции, праздники, поисковая деятельность
и т.д.), педагогов, волонтеров для решения задач социальнопедагогической помощи, поддержки, воспитания, развития.
6.
Коммуникативная: налаживание межличностных
отношений, взаимодействия между различными
организациями и людьми в интересах ребенка.
7.
Охранно-защитная функция: использование правовых
норм для защиты прав и интересов личности, содействие в
применении мер гос. принуждения, реализация юридической
ответственности в отношении лиц, допускающих
противоправные действия в отношении детей.
8.
Посредническая функция: осуществление связей в
4.

15.

Содержание соц.-пед. деятельности
1.
Изучение личности, группы, семьи, ближайшего
окружения, соц.-пед. проблем.
2.
Соц.-пед. поддержка личности в критических
ситуациях.
3.
Организация воспитательно-образовательного
взаимодействия с проблемным ребенком, нуждающимся
в помощи: индивидуальное консультирование, групповая
терапия, межперсональное консультирование, различные
тренинги и т.д.
4.
Соц.-пед. опека и посредничество в творческом
развитии личности и группы: пед. диагностика
способностей, приобщение к творческой деятельности,
побуждение к самообразованию и самоизменению,
влияние на ценности, смысл жизни

16.

5. Педагогическое управление целеполаганием личности, т.е.
совместный выбор цели, пути, программы действий,
планирование жизненных задач и т.д.
6. Специализации соц. Работы
1.
Семейный соц. педагог – специалист широкого профиля, в
ведение которого 30-50 семей.
2.
Общинный = сельский соц. педагог – работает в сельской
местности, специалист широкого профиля.
3.
Специалист по соц. работе с детьми и молодежью
организатор соц. работы с детьми по месту жительства.
4.
Специалист по организации культурного досуга: организация
культурно-досуговой деятельности детей и семей.
5.
Валеолог - специалист по охране здоровья (деятельность
школьного соц. педагога). Организация медико-оздоровительной
деятельности детей, семей.
6.
Социальный эколог – организация экологической и природоохранной деятельности детей, семей. ( эколонгич. Клуб).

17.

Соц. педагог, специализирующийся на проблемах
занятости: содействует трудоустройству и проф. адаптации
подростков и молодежи, организует внешкольную
трудовую деятельность детей (# летние рабочие лагеря).
8.
Соц. этнолог – специалист по этно-культурной
работе, возрождению традиций, промыслов, народного
творчества.
9.
Соц. педагог – дефектолог – специалист по оказанию
соц.-пед. Помощи детям, имеющим отклонение в
умственном и физическом развитии и их семьям. (Задача:
профилактика и устранение соц. причин).

18.

10.
Школьный соц. педагог.
11.
Соц. педагог по работе с подростками, склонными
к правонарушениям (уделяет внимание профилактике,
предупреждению противоправных действий подростков,
реабилитации подростков, совершивших
правонарушение).
12.
Муниципальный соц. педагог – работники
муниципальных органов, комитетов соц. служб,
специалисты широкого профиля, которые организуют соц.пед. Деятельность в микрорайонах.

19.

Инфраструктура соц.-пед. Деятельности
Инфраструктура – это совокупность органов и учреждений
+ материальная база + нормативно-законадательная база.
Органы:
Министерство здравоохранения и соц. развития (на
федеральном уровне).
Департамент, комитет, министерство (подчиняется на фед.
Уровне +областной, городской, республиканской, краевой
администрации).
Т.о. органы соц. защиты имеют двойное подчинение: по
линии министерства и местной администрации.
Учреждения: соц. центры, школы (образовательные
учреждения), дет. садики, больницы, библиотеки, службы
занятости, клубы и т.д., а также негосударственные
(некоммерческие) общественные организации.

20.

Материальная база: все сооружения и средства, выделяемые
для воспитания, образования, развития, соц. поддержки.
Соц. педагог может работать в любых учреждениях
различного ведомственного подчинения. Место его работы
зависит от специфики региона и определяется степенью
развитости соц. инфраструктуры.
В практике организации соц.-пед. деятельности существует 2
принципа:
- институциональный
- территориальный
Наиболее экономичен и гуманен территориальный подход к
созданию межведомственной системы соц. служб.

21.

Территориальный подход дает возможность:
1.
Точнее определить функции учреждений, избегать
дублирования.
2.
Объединить специалистов разного профиля для
решения одной задачи.
3.
Установить единый подход к проблеме и тем самым
создать условия для ее комплексного исследования и
решения.
4.
Четко выделить основные направления соц. помощи
несовершеннолетним и объединить все силы на решение
ключевой проблемы.
5.
Усилить ответственность руководителей и
исполнителей за конечный результат, устранить
несогласованность и дублирование.

22.

23.

24.

Дислексия и нарушения устной речи
У детей с дислексией наблюдаются нарушения
звукопроизношения, бедность словаря, неточность
употребления слов. Они неправильно оформляют свою
речь, избегают сложных фраз, ограничиваются
короткими предложениями, у них часто встречаются
нарушения связной речи.
Отмечая частоту расстройств речи при дислексии,
многие авторы считают, что нарушения устной речи и
чтения — это результат воздействия единого
этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. БорельМезони, Р. Е. Левина, Л. В. Спирова), являющегося их
причиной и составляющего патологический механизм.
В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только
на стадии овладения письменной речью. В трудных
случаях прежде всего оказывается нарушенной устная
речь, а нарушения чтения и письма выявляются позднее.

25.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи
лежит несформированность фонематической системы.
На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии
фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается
неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это
затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А.
Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение
букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний,
усвоение которых оказывается нормальным, а
несформированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок,
носящий название соответствующего звука, а графема —
графическое обозначение фонемы — составляет единицу чтения и
письма». Если буква не соотносится с обобщенным звуком
(фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

26.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно
воспринимаются и правильно произносятся. Если же дети
плохо различают звуки на слух, искаженно произносят или
заменяют их, тогда обобщенное представление о данном
звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв
затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено
недостаточным уровнем развития фонематического
восприятия.
Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и
процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного
чтения ребенок должен соотнести букву только с
определенным звуком, отдифференцировав его от других.
Кроме того, он дол жен иметь представление об обобщенном
его звучании. Слить звуки в слоги — это прежде всего
произнести их так, как они звучат в устной речи. Если у
ребенка отсутствуют четкие представления о звукобуквенном составе слова, формирование обобщенных
звуко-слоговых образов происходит с трудом.

27.

Нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью
лексико-грамматического развития. Так, замена слов при
чтении может обусловливаться не только фонетическим
их сходством, неправильным произношением или
неразличением отдельных звуков, но и трудностями
установления синтаксических связей в предложении. В этих
случаях у детей отсутствует направленность на
морфологический анализ слов, а сам анализ затруднен. Так,
при чтении фразы Мама моет раму нормальный ребенок
может уже при чтении слово моет догадаться, какое
будет окончание в слове рама. В процессе чтения
нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и
грамматической форме последующих слов уже при
восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом
случае опирается на имеющиеся у него представления о
закономерностях языка, на чувство языка.

28.

Если у ребенка нарушен лексико-грамматический строй речи, то
приведенное выше предложение он может прочитать так: «Мама
моет рама», так как не опирается на точные языковые
обобщения, на четкие представления о закономерностях
изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая
догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет
отрицательную роль, так как приводит к большому количеству
специфических ошибок.
Если морфологическая структура слова недостаточно осознается
детьми, то в процессе чтения не возникает правильной
смысловой догадки, а возникает аграмматизм, связанный с
трудностями восприятия тонких грамматических значений,
обусловленных морфологической структурой слова.

29.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые
грамматические обобщения вызывают трудности
понимания прочитанного.
Таким образом, в качестве механизмов дислексии можно
рассматривать и нарушение фонематического восприятия
(дифференциации фонем), фонематического анализа и
синтеза, несформированность лексико-грамматического
строя речи. Дислексия вызывается в основном
недоразвитием языковых обобщений (фонематических,
морфологических, синтаксических).

30.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ
В этом аспекте дислексия рассматривается как нарушение
различных операций процесса чтения: зрительного
восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния
звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в
предложении, соотнесение со смыслом.
Можно выделить следующие механизмы дислексии:
1) несформированность сенсомоторных операций
(зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний
в слове);
2) несформированность языковых операций, операций со
звуками, слогами, словами и предложениями в тексте
(фонематический, морфологический, синтаксический
уровень);
3) нарушение семантических операций (соотнесение со
смыслом).

31.

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛЕКСИЙ
В основе ее лежат различные критерии: проявления, степень
выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения
деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А.
Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е.
Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р.
И. Лалаева).
По проявлению выделяются два вида: литеральная,
проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв,
и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.
Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения.
Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы:
врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия,
легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной
классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их
проявления.

32.

О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости
от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой,
зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет
акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.
Наиболее распространенной, по мнению автора, является
дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при
которой отмечается недифференцированность слухового
восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с
трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не
воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по
артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и
глухие и т. д.). Акустические нарушения отмечаются как при
расстройстве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при
задержке речевого развития. Таким образом, прослеживается
связь между развитием устной и письменной речи, которые
рассматриваются как тесно связанные стороны единого процесса
речевого развития.

33.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет
фонематическую, оптическую, оптико-пространственную,
семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у
детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы
дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие
органических поражений головного мозга. При
фонематической дислексии дети не могут научиться правильно
читать в течение 2—4 лет. Одни с трудом усваивают отдельные
буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают
буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и
слов делают большое количество ошибок, так как буква для них
не является графемой (обобщенным графическим знаком). Это
обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим
слухом. Представления о звуках речи у этих детей нечеткие,
нестойкие, они плохо различают оппозиционные, сходные по
звучанию фонемы. В процессе чтения слов дети затрудняются
сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными
слогами, плохо узнают слоги.

34.

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются
как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом,
нарушение формирования представлений о связях фонемы с
графемой отмечается и при фонематической, и при оптической
дислексии.
У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения
зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом
различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.
При поражении правого полушария наблюдаются трудности при
чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение,
слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв
и слов при чтении.
В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции
процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не
охватывают всех случаев нарушений чтения.

35.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И.
Лалаева выделяет следующие виды дислексий:
фонематическую, семантическую, аграмматическую,
мнестическую, оптическую, тактильную.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитие
функций фонематической системы, т. е. системы фонем
языка, в которой каждая единица характеризуется
определенной совокупностью смыслоразличительных
признаков.
В русском языке этими признаками являются твердость или
мягкость, звонкость или глухость, способ образования,
место образования, участие нёбной занавески. Каждая
фонема отличается от всякой другой либо одним
смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В
тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой
несколькими смыслоразличительными признаками, говорят
о звуках далеких, не сходных между собой.

36.

Например, звуки к и з отличаются рядом признаков:
способом, местом образования, участием голосовых
складок. Если фонемы отличаются одним
смыслоразличительным признаком, то тогда они являются
близкими, оппозиционными. Например, звуки сиз
отличаются одним признаком (с — глухой, з — звонкий). В
языке выделяются целые группы оппозиционных фонем
(твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем,
следующих друг за другом в определенной
последовательности, которое связано с семантикой,
смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы —
козы) или изменение последовательности (липа — пила)
приводит к изменению смысла или разрушению его.

37.

В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие
функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной
фонемы или одного смыслоразличительного признака
приводит к изменению смысла);
слухопроизносительная дифференциация фонем
(фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от
всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
фонематический анализ, т. е. разложение слова на
составляющие его фонемы.

38.

С учетом несформированности основных функций
фонематической системы фонематическую дислексию
можно подразделить на две формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное с
недоразвитием фонематического восприятия
(дифференциации фонем), которое проявляется в
трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков,
сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с
— ш, ж — шит. д.).

39.

Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное
недоразвитием функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок
при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой
структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в
пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во
вставках гласных между согласными при их стечении (пасла
— «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в
пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения
согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов
(лопата — «лата», «лотапа»).

40.

Семантическая дислексия (механическое чтение)
проявляется в нарушении понимания прочитанных слов,
предложений, текста при технически правильном чтении,
т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе
чтения.
Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении.
После прочтения слова по слогам дети не могут показать
соответствующую картинку, ответить на вопрос,
связанный со значением хорошо известного слова.
Нарушения понимания читаемых предложений могут
наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении
целыми словами.