Сопоставительный анализ подходов и методов обучения аспектам языка в лингводидактической (МГЛУ) и методической (МПГУ) школах

1. Сопоставительный анализ подходов и методов обучения аспектам языка в лингводидактической (МГЛУ) и методической (МПГУ) школах

Чернышова М.В., доцент кафедры методики преподавания иностранных
языков МПГУ, к.п.н.

2. Вопрос 16. Сопоставительный анализ подходов и методов обучения произношения в МГЛУ и МПГУ. Роль и место произношения в обучении

устному и
письменному общению
МГЛУ
МПГУ
Корректное
произношение
предполагает
сформированность навыков артикулирования звуков
и звукосочетаний, владение интонацией, а также
умение расставить ударение, соответствующее
нормам изучаемого языка.
Отмечено, что в обучении произношению участвуют
все анализаторы: речедвигательный, слуховой и
зрительный.
Дается
научное
обоснование
взаимозависимости
анализаторов.
Психологи
утверждают, что безусловно правильно мы слышим
только те звуки, которые умеем воспроизводить.
Важно, что зрительный анализатор выполняет функцию
опоры, так как устное общение сопровождается и
дополняется мимикой, жестами и движениями губ.
Интерференция
возникает
за
счет
того,
что
слухопроизносительные
навыки
родного
языка
переносятся на иностранный, т. е. звуки иностранного
языка уподобляются звукам родного.
Сформированность слухопроизносительных навыков
является
непременным
условием
адекватного
понимания речевого сообщения, точности выражения
мысли и выполнения языком любой коммуникативной
функции.
Произносительные навыки можно разбить на две
большие группы. Ритмико-интонационные навыки
предполагают знание ударения и интонем, как
логических, так и экспрессивных. Научиться правильно
интонировать – очень сложная задача. Важно, что с
помощью интонации, ударения и паузации можно
менять смысл всего сказанного.
Слухопроизносительные навыки делятся на аудитивные
и собственно произносительные. Аудитивные, или
слуховые, навыки предполагают действия и операции
по узнаванию и различению отдельных фонем, слов,
смыловых синтагм, предложений и т.д.
Собственно произносительные навыки предполагают
умение правильно артикулировать звуки и соединять
их
в
словах,
словосочетаниях,
предложениях.
Последнее требует правильного ударения, паузации и
интонирования.
Для
формирования
навыков
устной
речи,
аудирования, письма и чтения надо не только уметь
произносить соответствующие звуки, но и знать, как
они соединяются в словах, а затем и как эти слова
соединяются в предложении.

3. Основные требования и подходы к обучению произношению

МГЛУ
МПГУ
Отмечено, что основным условием успешного
обучения
произношению
является
определение зон положительного переноса и
интерференции, а
также
установление
возможных
трудностей
на
основе
сопоставительного анализа изучаемого и
родного
языков
в
области
слухопроизносительных
навыков,
включая
ритмико-интонационные средства речи.
Анализируются причины трудностей обучения
произношению со ссылкой на исследования
известных специалистов в данной области
(Щерба, Вербицкая)
Н.Д.
Гальскова
выделяет,
ссылаясь
на
отечественных и зарубежных исследователей,
два пути при обучении произношению: 1)
имитативный 2) аналитико-имитативный.
Указано, что в условиях неязыковой среды, на
уроке и.я. постановке произносительных
навыков
следует
уделить
зачительное
внимание (Соловова Е.Н.).
Работа
над
произношением
учащихся
начинается с первых уроков начального этапа
и распространяется далее на весь школьный
курс обучения иностранному языку. Нельзя
допускать
прекращения
работы
над
произношением на среднем и старшем
этапах, так как в условиях неязыковой среды
происходит быстрая утрата достигнутого
уровня,
разрушение
с
трудом
сформированных произносительных навыков.
(Рогова Г.В.)
Е.Н. Соловова отмечает, что существуют два
основных подхода к обучению произношению:
1) артикуляторный 2) акустический. Также
рассматривается
дифференцированный
подход.

4. Подходы к обучению фонетике

МГЛУ
МПГУ
Имитативный путь
Главной причиной фонетических ошибок является
неправильное восприятие, т. е. смешивание иноязычных
звуков со звуками родного языка. Самое главное в
обучении произношению – научить учащихся правильно
воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не
фильтровать через призму родного языка. Для этого
нужно формировать новые слухоартикуляционные
навыки,
что
достигается
лишь
при
создании
оптиматльных условий для восприятия аутентичных
фонетических
образов.
Создание
слухоартикуляционной базы должно способствовать
тому,
чтобы
учащийся
смог
исправвлять
свои
собственные ошибки и воспринимать разницу между
тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие
перцептивных навыков не означает умения правильно
произносить, так как некоторые фонетические явления
трудно воспроизводить. Эта сложность устраняется с
помощью упражнений в имитации.
Аналитико-имитативный путь
Речь идет о рациональном сочетании имитации с
доступным описанием артикуляции, слогового и
фразового ударения, интонации.
Отмечено, что и имитация , и анализ дают хорошие
результаты
при
сочетании
друг
с
другом.
Подчеркивается
важность
профессиональной
подготовки учителя и применения технических средств
обучения
Артикуляторный подход (ср. аналитико-имитативный)
Согласно теории И.А. Грузинской и К.М. Колосова
выделяются три группы фонем
А) совпадающие в обоих языках
Б)несовпадающие
В)
частично
совпадающие
–
наиболее трудные для усвоения.
Основные положения данного подхода: необходимость
вводного фонетического курса, отработка каждого
звука в отдельности, надо изучить работу органов
артикуляции
при
произнесении
каждого
звука,
формирование произносительных и слуховых навыков
идет раздельно.
Этапы работы со звуком включают ориентировку,
планирование,
артикулирование,
фиксирование,
отработку звука. Отмечены достоинства и недостатки
подхода. Достоинства – система фонетических
упражнений, недостатки – занимает много времени.
Акустический подход (ср. имитативный).
Упор делается на слуховое восприятие речи и ее
имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в
речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В
основе упражнений лежит повторение или имитация.
Чистоте фонетического навыка не придается большое
значение. В условиях краткосрочных курсов обучения
подход полностью оправдывает себя. Для средней
школы в чистом виде не годится.
Дифференцированный
подход
получил
широкое
распространение. Построен на грамотном сочетании

5. Работа над произношением на разных этапах обучения ИЯ

МГЛУ
МПГУ
Ознакомление
учащихся
с
фонетическим
материалом и формирование слухоартикуляционных
навыков оптимально начинать при работе с
учащимися в возрасте 7-8 лет, поскольку развита
способность к имитации, речевой слух.
Фонетические упражнения должны носить игровой
характер.
Работа над звуками проводится с учетом их близости к
фонемам родного языка или отдаленности от них.
Подчеркивается, что интонация отражает смысловую и
эмоционально-волевую
сторону
высказывания.
Овладение интонацией – сложный аспект работы над
языком.
Обучение интонации на начальном этапе проводится
на фразах как наименьших единицах восприятия
информации, диалогических единствах и смысловых
кусках (мини-текстах).
В результате выполнения упражнений достигаются
следующие умения.
-соотносить интонацию со смысловым содержанием
речи,
-различать коммуникативные типы предложений
-владеть интонационным слухом
Е.Н. Соловова и Г.В. Рогова выделяют начальный,
средний и старший этапы обучения языку, на которых
ведется работа над произношением.
На начальном этапе становление слухопроизносительных навыков включает: ознакомление со
звуками, тренировку учащихся в их произнесении для
формирования навыка, применение приобретенных
навыков в устной речи и при громком чтении.
На среднем и старшем этапах важно не только
поддерживать сформированные навыки в рабочем
состоянии, но и продолжать их совершенствование.
Особое внимание предлагается уделить новым
ритмико-интонационным моделям, аудированию не
только учебных аудиопленок с академической слегка
утрированной речью, но и живой аутентичной речи.
На этом этапе важно проводить выполнение
фонетической зарядки, отработку фонетической
стороны нового лексико-грамматического
материала, работа над произношением путем чтения
вслух.
Особенно стимулируют усовершенствование
произносительных навыков регулярно проводимые
конкурсы на лучшего чтеца внутри класса. Между

6. Система упражнений для обучения произношению

МГЛУ
МПГУ
Предложены упражнений для формирования
слухо-артикуляционных
и
ритмикоинтонационных навыков. Они включают:
Подготовительные
\тренировочные
упражнения в рецепции:
-прослушайте пары фраз и поднимите руку,
когда услышите разное содержание;
-прослушайте слова, хлопните в ладоши,
когда услышите слова со звуком…
Упражнения
в
воспроизведении
и
видоизменении языкового материала:
-сгруппируйте слова из текста по различным
признакам (по долготе /краткости, по
звонкости);
-напишите
слуховой
диктант;
сделайте
интонационную разметку;
-повторите за учителем вопрос и ответьте на
него одним словом.
Контроль
слухопроизносительных
навыков
осуществляется при выполнении речевых
Предложены упражнения двух типов, которые
используются обычно на начальном этапе.
1. Упражнения на активное слушание и
распознавание звуков, их долготы и
краткости. Например, услышав нужный
звук дети хлопают в ладоши или
поднимают руку.
2. Упражнение
на
воспроизведение.
Индивидуальное
и
хоровое
проговаривание за учителем и диктором.
При хоровом проговаривании учитель
дирижирует, задает определенный ритм,
определяет паузы, обозначает ударения,
движениями рук показывает мелодику
предложения.
Подчеркивается важность обучения ударения,
ритму, паузам, интонации.
На начальном этапе устанавливаются звукобуквенные
соответствия,
выделена
необходимость формирования умения читать

7. Вопрос 18. Сопоставительный анализ подходов и методов обучения иноязычной лексике Роль и место лексики при обучении ИЯ

МГЛУ
МПГУ
Владение лексикой ИЯ – неотъемлемая
предпосылка реализации цели развития
устных и письменных форм общения.
За курс обучения в средней школе учащиеся
должны
усвоить
значение
и
формы
лексических единиц и уметь их использовать в
различных ситуациях устного и письменного
общения.
При осуществлении устного и письменного
общения необходимы следующие навыки,
умения,
знания:
продуктивные
навыки,
рецептивные навыки, социокультурные знания
и умения в области лексики, лингвистические
знания в области лексики.
Знать слово – значит знать его формы,
значение и употребление.
Форма –графическая и звуковая, говоря о
значении, необходимо помнить о том, что
многие слова многозначны. Говоря об
употреблении слова, мы имеем в виду
коннотацию, т.е. социальный подтекст слова, а
также управление в предложении.
Е.Н. Соловова обращает внимание на
проблему
ведения
словарей
в
общеобразовательной школе. Предлагается в
ученических словарях не просто записывать
перевод слова, а в отдельную колонку писать
его синонимы, антонимы, словосочетания и
предложения с ним.

8. Основные этапы работы над лексическим материалом

МГЛУ
МПГУ
К основным этапам работы над лексикой относятся:
ознакомление с новым материалом (включая
семантизацию
–
раскрытие
значения
слова),
первичное закрепление, развитие навыков и умений
использования лексики в разных формах устного и
письменного общения.
Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и
рецептивной лексикой сводится в основном к двум
основным
алтернативам:
1)
в
процессе
ознакомления с новой продуктивной / рецептивной
лексикой различия быть не должно, они проявляются
только в упражнениях на этапе закрепления;
2) В зависимости от характера владения материалом
как ознакомление с ним, так и закрепление должны
строиться различно.
Раскрытие значения осуществляется различными
способами, которые объединяются в две группы: а)
переводные б) беспереводные.
Упражнения,
обеспечивающие
первичное
закрепление лексики, должны входить в общую
систему упражнений, предназначенных для развития
умений и навыков использования лексического
материала в слушании, говорении, чтении и письме.
Предложены условия успешного формирования
семантических полей учащихся.
1. Слово /слова надо вводить в определенном
контексте
2. Создание различных связей слова в различных
контекстах
3. Соединение смежных семантических полей
4. Проблемный характер речевой установки
5. Обеспечение постоянной активизации выученной
лексики и ее постоянная ротация
Подробно
рассматривается
использование
беспереводных способов семантизации, а именно:
1.
Использование
разных
видов
наглядности
(предметная,
изобразительная,
наглядность
действием, звуковая, контекстуальная)
2. Семантизация с помощью синонимов и антонимов;
3.Семантизация
с
использованием
известных
способов словообразования. 4. Развитие языковой
догадки через контекст. Также рассматривается
использование переводного способа семантизации –
слово переводит либо учитель, либо попросить
ученика посмотреть слово в словаре или в разных
словарях. Для этапа тренировки использования

9. Система упражнений для формирования лексических навыков

Система упражнений
лексических навыков
для
формирования
МГЛУ
МПГУ
Выделены подготовительные и речевые упражнения. С
помощью подготовительных упражнений усваиваются
форма и значение лексических единиц, а также
действия с ними как с компонентами речевого
общения.
Типы подготовительных упражнений:
1 упражнения в дифференциации и идентификации
2
имитация с преобразованием
3
Упражнения в развитии словообразовательной и
контекстуальной догадки
4
Упражнения для обучения прогнозированию
5
Упражнения в расширении и сокращении
предложений
6
Упражнения в эквивалентных заменах
7
Упражнения в расширении ассоциативных
связей.
Речевые упражнения для обучения использованию слов
в устном и письменном общении могут проводиться
на текстах, обладающих значительным потенциалом в
плане решения коммуникативных задач,
к ним
относятся разные типы коммуникативных игр.
Соловова выделяет упражнения на уровне слова, на
уровне словосочетания, на уровне предложения и
сверхфразового единства.
Упражнения на уровне слова.
1 Выразить то же самое с помощью одного слова;
2 Подобрать синонимы /антонимы к данному слову
3 Выбрать слова с наиболее общим значением
4 Расположить слова по определенному принципу
5 Определить слово, которое не подходит к данной
группе.
6 Образовать как можно больше однокоренных слов
Упражнения на уровне словосочетания
1
Составить
/подобрать
словосочетания
к
предложенным словам
2 Добавить /подобрать к существительным 3-4
определения.
3 Соединить разрозненные слова таким образом,
чтобы получились идиоматические выражения
4 Подобрать к одному существительному как можно
больше прилагательных и глаголов
Упражнения на уровне сверхфразового единства (по
сути являются условно речевыми упражнениями.
1 Ответить на вопросы 2 Поставить вопросы к

10. Вопрос 22. Сопоставительный анализ подходов и методов обучения грамматике в МГЛУ и МПГУ

МГЛУ
МПГУ
Грамматика имеет первостепенное практическое
значение, так как с ее помощью обеспечивается
формирование умений устного и письменного
общения.
Выделены
и
классифицированы
рецептивные и продуктивные грамматические навыки,
овладение которыми предполагается в процессе
обучения в школе.
При обучении грамматике необходимо учитывать
межъязыковую интерференцию – замену системы
грамматических признаков изучаемого языка другой,
построенной под влиянием системы грамматических
признаков родного языка, а также внутриязыковую
грамматическую интерференцию, представляющую
собой замену системы грамматических признаков
изучаемого языка другой системой, построенной под
воздействием
дифференциальных
признаков
изучаемого языка.
Основной целью обучения грамматике в средней
школе
является
формирование
у
учащихся
грамматических навыков как одного из важнейших
компонентов речевых умений говорения, аудирования,
чтения и письма.
Указано, что активная грамматика изучается в
средней школе, а более сложные грамматические
явления, отнесенные к пассивному минимуму, - в
старшей школе.
Знать грамматику означает знать: форму, значение,
употребление, речевую функцию того или иного
грамматического явления.
Классифицированы
возможные
трудности
при
обучении грамматике с позиций возникновения
межъязыковой и внутриязыковой интерференции.
Соизучение родного и иностранного языков приводит к
определенной межъязыковой интерференции, когда
правила из одного языка механически переносятся в
другой,
что
приводит
к
появлению
ошибок.
Внутриязыковая интерференция возникает тогда, когда
учащиеся могут перепутать грамматические явления в
изучаемом языке.

11. Основные этапы работы над грамматическим материалом. Способы объяснения грамматических явлений.

МГЛУ
Основные этапы работы над грамматическим
материалом. Способы объяснения грамматических
явлений.
К основным этапам работы над новым грамматическим
явлением относятся: ознакомление, первичное закрепление,
развитие навыков и умений использования грамматики в устном и
письменном общении. Ознакомление включает в себя введение
грамматического материала и его объяснение. Объяснить
грамматическое явление значит: 1 раскрыть его формальные
признаки; б)объяснить его значение, т.е. семантические
особенности; в) пояснить функцию в речевом контексте; г)
провести первичное закрепление.
В качестве основных способов объяснения грамматики
используются индукция и дедукция.
Под
индукцией
понимается
форма
умозаключения
обобщающая отдельные факты и характеризующая движение
познания от частного к общему. Сначала грамматические
явления наблюдаются в тексте, изучаются в специально
подобранных примерах и обобщаются в правилах.
Под дедукцией понимается движение познания от общего к
частному, т.е. от обобщающего правила или правилаинструкции,
касающегося
формы,
значения,
функции
грамматического явления, к наблюдению за контекстом и
закреплению в упражнениях. Выбор того или иного способа
объяснения зависит от ряда факторов.
МПГУ
Е.Н. Соловова выделяет два подхода в обучении грамматике –
имплицитный и эксплицитный. В первом случае делается акцент
на обучение грамматике без правил (ср. индукция у Н.Д.
Гальсковой), во втором соответственно наоборот. В рамках
каждого из указанных подходов (это наиболее общие
стратегические положения обучению ИЯ) сформировалось по
два метода, которые корнями уходят в стратегию этих подходов,
но
значительно
отличаются
принципами,
практическими
приемами, последовательностью действий. Выбор метода
зависит от уровня языковой компетенции учеников, от их возраста,
целей курса, а также особенностей самого грамматического
материала.
Наиболее
распространенный
подход
–
дифференцированный подход, который построен на основе
выборочного использования положений двух традиционно
сложившихся
подходов,
отмеченных
выше.
В
рамках
имплицитного подхода выделены структурный и коммуникативный
методы. В рамках эксплицитного подхода выделены дедуктивный
и индуктивный методы. Выделены преимущества и недостатки
данных методов.
Дифференцированный
подход
к
обучению
грамматике
позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом
особенностей обучения. В начальной и средней школе Соловова
предлагает
использовать
индуктивный
метод,
поскольку
формируется механизм языковой догадки, избегаем сложных
терминов, а в старшей школе
- дедуктивный, уровень

12. Преимущества и недостатки разных методов и подходов.

МГЛУ
МПГУ
Дедукция и индукция могут дополнять друг друга,
обладая
определенными
достоинствами
и
недостатками.
Индуктивный путь имеет следующие преимущества:
он является более наглядным, индукция способствует
развитию мыслительной деятельности, так как она
предполагает
наличие
у
учащихся
внимания,
наблюдательности. Этот путь обеспечивает быстрое
запоминание , так как в результате наблюдения за
контекстом и самостоятельного вывода правила
первичное закрепление осуществляется уже на этапе
ознакомления.
Преимущества дедуктивного пути заключается в
следующем: он требует меньше времени на
объяснение, увеличивая тем самым удельный вес
упражнений;
позволяет
учителю
прогнозировать
трудности и предусматривать основные ошибки;
способствует точности планирования урока, учит
работать по справочному материалу.
Выделяются плюсы и минусы структурного и
коммуникативного метода в рамках имплицитного
подхода. В структурном методе основным является
следующее
преимущество:
грамматическая
структура
становится
объектом
длительной
и
специальной отработке. Главный минус в том, что
упражнения
носят
механический
монотонный
характер. Плюс коммуникативного метода – в высокой
степени
мотивации
и
разнообразии
речевых
контекстов использования. Также указаны плюсы и
минусы дедуктивного и индуктивного методов в
рамках эксплицитного подхода. В дедуктивном
методе преимущество в том, что он осуществляет
реализацию принципов сознательности, научности.
Недостаток – трудность понимания грамматической
терминологии.
Индуктивный метод обеспечивает
реализацию
проблемного
обучения,
развивает
догадку по контексту, что является преимуществом, но
занимает много времени, что является недостатком.

13. Система упражнений при обучении грамматике

МГЛУ
МПГУ
Для
обучения
грамматике
предложены
подготовительные и речевые упражнения.
Подготовительные упражнения включают:
1
Упражнения
в
узнавании
и
дифференциации грамматического явления.
2 Упражнения в субституции
3 Упражнения в трансформации
4 Вопросоответные упражнения
5 Репродуктивные упражнения
6 Переводные упражнения
Отличительной чертой речевых упражнений
является направленность на содержание
высказывания, включающего в себя изученные
грамматические структуры.
Отмечено, что при изучении грамматики этап
выхода в речь изучаемого материала
зачастую игнорируется.
Е.Н. Соловова
подчеркивает, что не все грамматические
упражнения
должны
быть
подлинно
коммуникативными. При этом тренировочный
характер упражнений отнюдь не исключает, а
предполагает
содержательную,
речевую,
социокультурную
ценность
заданий.
Формирование языковой компетенции не
стоит
противопоставлять
формированию
речевой и социокультурной компетенций. Не
отрицая
тренировочных
упражнений
на
грамматику, предлагается использовать в
качестве обязательного элемента условно
коммуникативные
и
собственно
коммуникативные
упражнения
для
закрепления
грамматических
навыков.
Наилучшим способом решения данной
задачи
представляется
использование

14.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ