Специальная психология ЛК 1-4

1. Литература:

1.
2.
3.
Добрынин А.В. Психофизиологические аспекты специальной психологии в
схемах: учебное пособие. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А.
Бунина, 2017. – 82 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л.
В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Ткаченко Е.С. Специальная психология: учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во
НГТУ, 2022. 111 с.

2. МОДУЛЬ 1: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

3. Специальная психология -

Специальная психология психология особых состояний, возникающих
преимущественно в детском и
подростковом возрасте под влиянием
различных групп факторов (органической
или функциональной природы) и
проявляющихся в замедленном или
выраженном своеобразии
психосоциального развития ребенка,
затрудняющих его социальнопсихологическую адаптацию, включение в
образовательное пространство и
дальнейшее профессиональное
самоопределение.

4. Предмет

закономерности отклоняющегося развития, его причины и механизмы,
особенности освоения социокультурного опыта людьми с атипиями, в
частности, закономерности спонтанного и направленного познания
окружающего мира, приобретения практического опыта, социализации
и тех изменений в психике, которые происходят в процессе
корректирующего воздействия специалистов.

5.

6. Объект специальной психологии -

Объект специальной психологии закономерности психического развития и особенности
психической деятельности лиц с отклонениями в
психическом развитии (или с ограниченными
возможностями здоровья - ОВЗ), возникающими вследствие
врождённых или приобретённых органических или
социальных нарушений.

7. Отклоняющееся развитие -  

Отклоняющееся развитие -

8. Цель специальной психологии -

Цель специальной психологии изучение индивидуально-типических
особенностей при атипичном развитии,
причин, механизмов и структуры
отклоняющегося развития, а также
обоснование и разработка стратегий
целенаправленной помощи по
улучшению качества жизни людей с
атипиями.

9. Задачи специальной психологии:

Задачи специальной психологии:
1) раскрытие
закономерностей развития
и проявлений психики,
общих для нормально
развивающихся детей и
детей с нарушениями в
развитии;
2) исследование
закономерностей развития
и проявлений
психики, специфичных для
детей с нарушениями в
развитии;
3) изучение нарушений в
развитии и формировании
конкретных форм
психической деятельности
и психических процессов у
различных групп
аномальных детей;
4) выявление путей, средств
и способов компенсации
нарушений в развитии у
детей.

10. А где же место специальной психологии в междисциплинарном подходе?

КАК именно первичный
биологический дефект (нарушение
слуха) приводит к изменениям в
психическом развитии?
КАКИЕ внутренние
КАКИЕ закономерности
психологические механизмы
формируются в познавательной
можно использовать для
сфере (памяти, мышлении, речи),
компенсации этого
в личности, в общении?
нарушения?

11.

Методы специальной психологии можно подразделить на три большие группы: методы
исследования, методы профилактики и методы воздействия.
В свою очередь, методы исследования слагаются из методов сбора информации и методов ее
обработки.

12.

Психопрофилактика
и психокоррекция в
специальной
психологии

13. В специальной психологии различают первичную, вторичную и третичную психопрофилактику 

В специальной психологии различают
первичную, вторичную и
третичную психопрофилактику
Психопрофилактика понимается как система мероприятий, направленных на
предотвращение нарушений психического развития, их раннюю диагностику и
коррекцию, предупреждение рецидивов таких нарушений.
Вторичная
Первичная
психопрофилактика как
психопрофилактика должна
метод специальной
Третичная
начинаться в пренатальном периоде и
психологии состоит в
психопрофилактика направлена
сопутствовать всем этапам развития
раннем выявлении
на предупреждение рецидивов
ребенка, обеспечивая условия
отклонений
нарушений развития.
наибольшего психологического
психического
развития,
комфорта для формирования его
контроле состояния
личности.
ребенка и оказании ему
срочной помощи.

14.

Можно
рассматривать
этот
метод
и
как
систему
психологических
мероприятий,
направленных
на исправление, ослабление или восполнение имеющихся
недостатков психического развития детей.

15.

Основные задачи психокоррекции можно представить
компактным и психологически содержательным образом:
1. оптимизация социальной ситуации развития ребенка;
2. развитие доступных ребенку видов деятельности и форм
активности;
3. формирование соответствующих возрасту психических
новообразований.

16.

17. ЛЕКЦИЯ №2. ПРОБЛЕМА НОРМАЛЬНОГО И АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. ПРИЧИНЫ ДЕТСКИХ АНОМАЛИЙ И НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

18.

Кейс 1: Ребенок 5 лет увлеченно разговаривает со своей плюшевой собакой, наливает ей чай,
ругает её за опоздание.
Кейс 2: Взрослый мужчина в парке тихо беседует с большим старым дубом, гладит его кору.
Кейс 3: Девочка 7 лет на уроке встает и начинает ходить по классу, когда ей стало скучно.
Делает это регулярно.
Кейс 4: Подросток 14 лет принципиально носит только черную одежду и рисует в тетрадях
сложные символы, придуманные им самим. Со сверстниками почти не общается.
Кейс 5: Мальчик 3 года отлично знает алфавит, читает вывески, но не может сам застегнуть
пуговицу и не просится на горшок.
Кейс 6: Женщина 30 лет перед выходом из дома ровно 7 раз проверяет, выключена ли плита.
Если сбивается со счета, начинает сначала.
Кейс 7: Ребенок 6 лет в новой, шумной обстановке (торговый центр) закрывает уши
руками, раскачивается и тихо напевает один и тот же мотив.

19.

20. Дульнев и Лурия сформулировали 4 условия нормального развития:

Дульнев и Лурия сформулировали 4
условия нормального развития:

21.

22. Соматический фактор

Основные признаки невропатии (по А.А.Захарову):
Эмоциональная неустойчивость
Вегетативная дистония
Нарушения сна
Нарушения обмена веществ, склонность к аллергии с различными
проявлениями, повышенная чувствительность к инфекциям.
Общая соматическая ослабленностъ, снижение защитных сил
организма
Минимальная мозговая ослабленность
Психомоторные нарушения

23. Интерактив

Ситуация: Беременная женщина на раннем
сроке (6-7 недель) перенесла тяжелое
заболевание — краснуху. Болезнь протекала с
высокой температурой и сыпью.
Ситуация: Будущая мать, находясь в сложной
жизненной
ситуации
(конфликты,
нестабильность),
на
протяжении
всей
беременности испытывала хроническую тревогу
и подавленность, плохо спала и питалась.
Ситуация: В родах у ребенка возникла острая
асфиксия (удушье) из-за тугого обвития
пуповины вокруг шеи. Потребовалась экстренная
реанимация.
Ситуация: Ребенок в возрасте 1,5 года перенес тяжелый гнойный
менингоэнцефалит (воспаление мозга и его оболочек) с длительной
госпитализацией.

24. Идея структуры дефекта по Л.С. Выготскому

25.

26. Сложный дефект -

Сложный дефект сочетание двух и более первичных дефектов, в
одинаковой степени определяющих структуру
аномального развития и трудности в обучении и
воспитании ребенка.
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями
разделяют на три основных группы:
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями,
каждое из которых может вызвать аномалию развития.
Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и
сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно
отягощающее ход развития.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями,
когда имеется 3 или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и
приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка.

27. Причины комплексных нарушений в развитии

Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения:
один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот;
оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо
друг от друга;
каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо;
оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного
синдрома;
два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

28.

Л.С. Выготский
«Минус дефекта превращается в плюс
компенсации»

29. Компенсация

– такой тип реагирования, при котором
происходит осознание дефекта и замещение
утраченной функции за счет более
сохранных.
Выделяют два типа компенсации психических функций
1й тип - это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет
привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур.
2й тип - межсистемная компенсация, которая осуществляется путем
перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из
других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций.

30.

31.

32.

33. ЛЕКЦИЯ №3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА. КЛАССИФИКАЦИИ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ПО

ЛЕБЕДИНСКОМУ).

34. Дизонтогенез —

Дизонтогенез —
это отклоняющееся, нарушенное развитие, которое
отличается от обычного, нормального пути созревания
психики и организма в целом.

35. Общие и специфические закономерности атипичного развития

36. Процесс развития необратим и непрерывен. Кроме того, общим законом развития является механизм иерархизации - соподчинения. Еще

Процесс развития необратим и непрерывен. Кроме того, общим
законом развития является механизм иерархизации соподчинения.
Еще одной важной стороной развития является его
неравномерность, или гетерохронность. В этом отношении
законом нормального развития следует считать сочетание
неравномерности со своевременностью формирования тех или иных
структур.
Развитие психики осуществляется в ведущем для данного
возраста виде деятельности.

37.

Нарушенное развитие имеет свою специфику:
Снижение уровня развития.
Трудности социальной адаптации.
Нарушения общения.
Несоответствие речи возрастным нормам развития.
Закономерности познания действительности: изменение способности к приему и переработке
информации, нарушение хранения и использования информации, замедление формирования
понятий, затруднение упорядочивания информации, недостаточность и специфические
особенности словесного опосредования.
Наличие потенциальных возможностей развития за счет целенаправленного воздействия на
формирование высших психических функций.
Способность совершенствования функций лишь до определенного уровня, часто не достигающего
возрастных нормативов, а также длительность коррекции функций.
Нарушение произвольности психических процессов.

38. Основные виды психического дизонтогенеза

39.

40.

41.

42. Международная классификация функционирования (МКФ) как современный инструмент

43. Ключевые компоненты МКФ:

А. Функционирование и инвалидность (уровни
личности):
1. Функции и структуры организма — это то, что
традиционно относится к "дефекту".
2. Активность и Участие — это "функционирование" в
реальной жизни.
Б. Контекстуальные факторы (уровень среды и
личности):
3. Факторы окружающей среды — это физическое,
социальное и отношенческое окружение. 4. Личностные
факторы — особенности самого человека, которые также
влияют на функционирование.

44. МОДУЛЬ 2: ПСИХОЛОГИЯ ЛИЦ С РАЗЛИЧНЫМИ ТИПАМИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

ЛЕКЦИЯ №4. ПСИХОЛОГИЯ
ДЕТЕЙ С
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ (УО).

45.

Психология умственно отсталых детей —
одно из направлений специальной психологии,
рассматривающее
динамику
познавательной
деятельности и личности умственно отсталых детей
дошкольного и школьного возрастов.

46.

Выделяют пять форм олигофрении:
1) неосложненная, при которой наблюдается уравновешенность нервных процессов,
отсутствуют грубые нарушения анализаторов, эмоционально-волевой сферы. В привычных и
понятных ребенку условиях его деятельность не имеет резких отклонений;
2) характеризующаяся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием
возбуждения или торможения. Нарушения психической деятельности проявляются в трудностях
произвольного контроля поведения и снижении работоспособности;
3) с нарушением функций анализаторов, при которой диффузное поражение коры сочетается с
более выраженными локальными нарушениями той или иной мозговой системы. Основной дефект
дополняется дефектами речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;
4) с психопатоподобным поведением, характеризующаяся резким нарушением эмоциональноволевой и личностной сфер: снижение критичности относительно себя и других людей,
расторможенность влечений, неадекватность аффективных реакций;
5) с выраженной лобной недостаточностью, когда недоразвитие познавательной
деятельности сочетается у ребенка с глубокими нарушениями целенаправленной деятельности и
активности, что проявляется в вялости, безынициативности, неспособности к психическому
напряжению, неумении учитывать внешние условия, бессодержательности и подражательном
характере речи.

47.

По глубине дефекта умственная отсталость, в соответствии с
МКБ-10 подразделяется на четыре степени:
Легкая умственная отсталость
Умеренная умственная отсталость
Тяжелая умственная отсталость
Глубокая умственная отсталость
В МКБ11 расстройство интеллектуального развития с кодом 6A00
содержит 6 уточняющих диагнозов:
6A00.0 — Расстройство интеллектуального развития, легкое
6A00.1 — Расстройство интеллектуального развития, умеренное
6A00.2 — Расстройство интеллектуального развития, тяжелое
6A00.3 — Расстройство интеллектуального развития, глубокое
6A00.4 — Расстройство интеллектуального развития, предполагаемое
6A00.Z — Расстройства интеллектуального развития, неуточненное

48.

49.

Имбецильность
(Умеренная/Тяжелая УО) абстрактное мышление невозможно,
суждения конкретные, речь
дефектна. Сформированы
элементарные навыки
самообслуживания. Способны к
простейшим трудовым операциям,
но требуют постоянной коррекции

50.

Идиотия (Глубокая УО) - самая
тяжелая степень врожденного
слабоумия, часто сочетается с
грубой физической патологией и
уродствами. Совершенно
неспособны к обучению

51. МКБ-10 Умственная отсталость (F70-F79). F70 Умственная отсталость легкой степени Ориентировочный IQ составляет 50-69 (в зрелом

возрасте умственное развитие
соответствует развитию в возрасте 9-12 лет). Вероятны некоторые трудности обучения
в школе. Многие взрослые будут в состоянии работать, поддерживать нормальные
социальные отношения и вносить вклад в общество.
F71 Умственная отсталость умеренная
Ориентировочный IQ колеблется от 35 до 49 (в зрелом возрасте умственное развитие
соответствует развитию в возрасте 6-9 лет). Вероятно заметное отставание в развитии
с детства, но большинство может обучаться и достичь определенной степени
независимости в самообслуживании, приобрести адекватные коммуникационные и
учебные навыки. Взрослые будут нуждаться в разных видах поддержки в быту и на
работе.
F72 Умственная отсталость тяжелая
Ориентировочный IQ колеблется от 20 до 34 (в зрелом возрасте умственное развитие
соответствует развитию в возрасте 3-6 лет). Вероятна необходимость постоянной
поддержки.
F73 Умственная отсталость глубокая
Ориентировочный IQ ниже 20 (в зрелом возрасте умственное развитие ниже развития
в трехлетнем возрасте). Результатом является тяжелое ограничение самообслуживания,
коммуникабельности и подвижности, а также повышенная сексуальность.
F78 Другие формы умственной отсталости
F79 Умственная отсталость неуточненная

52.

Причины УО
Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития:
тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности;
различные интоксикации;
тяжелые дистрофии женщины во время беременности;
заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери;
при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода
спирохетой;
травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть
причиной умственной отсталости;
Среди внутренних причин выделяют фактор наследственности.
примерно 75 % составляют генетические формы нарушение интеллектуального развития.
К числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме.
воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного
происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;
радиация местности, неблагополучная экологическая обстановка, алкоголизм или наркомания
родителей, особенно матери.

53. Психологические особенности детей с умственной отсталостью

54.

Особенности развития познавательной сферы
«Всё дело в аффекте! У этих детей
эмоциональная сфера «тугоподвижна», как
застывшее желе. Если им что-то не интересно,
их невозможно расшевелить. Их интеллект —
заложник их примитивных эмоций».
«Не так всё просто! Интеллект и
аффект единая система».

55.

У нормального ребёнка ведущей, организующей силой является смысловая
система (динамика мысли), которая может переключать и направлять динамику
действий.
У умственно отсталого ребёнка этой высшей смысловой регуляции нет, и его
поведение определяется более простыми связями — тем, что он делает здесь и
сейчас.
Итог по трём сериям:
• В первом — мысль (новый смысл) может перезапустить действие.
Во втором — мысль (воспоминание) может удерживать побуждение к действию.
В третьем — мысль (общая цель) определяет, какое действие может её заменить.
Сниженный интерес к миру (Сухарева) + слабость мозговых процессов = ригидная
аффективная динамика (Левин). Но Выготский добавляет решающее звено: нарушение в
системе «Интеллект-Аффект», где мышление не может стать ведущим, чтобы
придавать действиям новый смысл. Ребенок остается в плену «здесь и сейчас».

56.

Внимание
Система 1: Неспецифическая (генерализованная, диффузная) активация корковых
отделов головного мозга. Это быстрая, автоматическая реакция мозга на любой новый
стимул/раздражитель (ориентировочная реакция). Она «будит» кору головного мозга,
повышая общую готовность к работе. Именно возникновение генерализованной активации в
ответ на сенсорные сигналы является проявлением ориентировочной реакции
обеспечивающей базовое включение в любую деятельность.
Система 2: Анализирующая. Это сложная, управляемая работа лобных и
ассоциативных зон мозга. Они фильтруют информацию, прогнозируют события и позволяют
сознательно концентрироваться. Эти зоны созревают очень долго, вплоть до 18-20-25 лет.
Главная проблема при умственной отсталости:
Слабая «система 1»: Ориентировочная реакция (автоматическое «включение» на новое)
у таких детей изначально слабее и быстро гаснет. Мир хуже привлекает их внимание.
Повреждена «система 2»: При любой патологии развития и особенно в случаях
повреждающих воздействий на мозг на ранних этапах эмбриогенеза, а также в постнатальный
период первого года жизни наиболее чувствительными к экзогенным вредностям оказываются
филогенетически наиболее молодые и поздно формирующиеся в онтогенезе ассоциативные,
лобные структуры головного мозга. Детям с общим психическим недоразвитием требуется
больше времени для опознания сигнала, и само опознание неустойчиво.

57. Ощущения и восприятие

Зрительное восприятие замедлено: Дети младших классов воспринимают информацию
значительно медленнее сверстников.
Зрительное восприятие сужено и недифференцированно: Для умственно отсталых
учеников свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их
возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на
овладение чтением.
Трудности с пространством: Для умственно отсталых детей характерно своеобразное
узнавание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некоторой мере сходные
предметы.
Понимание сюжетных картин затруднено.

58. Ощущения и восприятие

Экспериментально выделены четыре уровня понимания картин
умственно отсталыми учащимися младших классов:
1.Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных
объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними.
2.Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и
раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними.
3.Находящемуся на третьем и четвертом уровне доступна интерпретация
картины в целом.

59. Ощущения и восприятие

Осязательное восприятие:
Выделяется пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной
деятельности школьников и младших и старших лет обучения, асинхронность и
несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная
сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок
при распознавании объектов.

60. Память

61.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы
памяти.
Объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у их нормально
развивающихся сверстников. У умственно отсталых учащихся младших классов он
обычно равен 3 единицам, у нормально развивающихся — 7 + 2. Чем более
абстрактный материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Суть
в том, что более конкретный, мультисенсорный и "реальный" материал
запоминается лучше, чем абстрактный и вербальный.

62. Мышление

63.

Мышление детей с умственной отсталостью конкретное, не
становится абстрактным. У них все логические операции
недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
При анализе предметов выделяются только общие свойства
предметов, а не их индивидуальные признаки.
Отличительной чертой мышления детей с нарушениями
интеллектуального
развития
является
некритичность,
невозможность самостоятельно оценить свою работу.
Развитие творческого мышления и воображения у умственно
отсталых
крайне
низкое;
воображение
отличается
фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

64. Речь

65.

Речь отличает бедный, недостаточный словарный запас (обиходно-бытовой).
У многих детей отмечаются нарушения звукопроизношения: шепелявость -сигматизм, у
60–70 % детей – дизартрия.
Следует помнить, что нарушение речи вторично по отношению к умственному
дефекту. Причиной речевого дефекта в данном случае является нарушенная общая
способность к символизации, снижение аналитико-синтетической деятельности
коры головного мозга.
Дизартрия — это нарушение произносительной стороны речи, возникающее из-за органического
поражения нервной системы.
Простыми словами: человек знает, что хочет сказать, и правильно подбирает слова, но не
может их четко произнести, потому что у него «плохо слушаются» губы, язык, мягкое нёбо
или голосовые связки.

66. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Особенности развития
личности и эмоциональноволевой сферы

67.

Эмоции: Они часто похожи на вспышки молнии — яркие, но
недифференцированные.
Важный момент: это связано с недостатком понимания и регуляции.
«Чем дальше отстоит синдром от первопричины, тем
легче он может быть устранен»
недолгие
и

68.

Воля и мотивация: Воля рождается вместе со словом «надо»,
которое приходит на смену «хочу». Но если «понимать» мир
сложно, то и «надо» формируется с трудом.
Интересы таких деток часто ситуативны и связаны с физиологией
или с яркой оболочкой. Это не любознательность, а реакция на
стимул.

69. Самооценка и уровень притязаний

Уровень притязаний (УП) — это высота планки, которую вы себе ставите.
Оказывается, УП зависит не столько от реального успеха/неудачи, сколько от вашей
личной интерпретации.
У детей с интеллектуальными нарушениями самооценка часто неадекватно
завышена или, после череды неудач, сильно занижена.
Чтобы сформировать у ребенка адекватную самооценку и здоровую мотивацию, необходимо
создавать ситуации доступного успеха. Ставить перед ним задачи, которые он может решить,
приложив усилия. Только на фундаменте прошлых побед можно строить новые вызовы.

70. Особенности деятельности

71.

Структура деятельности:
Мотив (Двигатель, "ради чего?").
Цель (Итоговый образ, "что получить?").
Средства (Инструменты: внешние действия + внутренние психические процессы).
При умственной отсталости общее психическое недоразвитие обусловливает качественное
своеобразие целей, мотивов и средств.
1. Сложности с целеполаганием и планированием.
Первый и главный признак — нарушение целенаправленности.
2. "Соскальзывание" и ригидность.
3. Мотивы.
Дети часто руководствуются близкими мотивами: "Мне нравится, как блестит эта бумага" (и он
её мнёт, а не режет на уроке труда), "Хочу поскорее закончить" (поэтому делает всё абы как).
4. Запаздывание в ведущей деятельности.
5. Трудности в простых действиях.

72.

Опора на сильные стороны и коррекция
Зона ближайшего развития (ЗБР) — наш главный компас. Задача не в том, чтобы дать то, что
ребёнок и так сделает сам (зона актуального развития), а в том, чтобы сделать совместно, с нашей
помощью, то, что ему пока не под силу.
Дробим цели и создаём успех. Сложную задачу разбиваем на микро-шаги, каждый из которых
достижим.
От практики — к теории. Самый понятный мотив — практический. Не просто "рисуем круг", а
"делаем яблочко для корзинки". Не просто "учимся складывать", а "считаем, сколько нужно монет,
чтобы купить хлеб".
Создаём устойчивые, эмоционально положительные ритуалы. Повторение под руководством
взрослого, в доброжелательной атмосфере, с положительной оценкой каждого маленького
продвижения — это не "зазубривание", а формирование новых нейронных связей.
Коррекция через игру и творчество. Обучение конструированию ("построим гараж для этой
машинки"), элементам игры ("давай, как будто я покупатель, а ты продавец")

73. Особенности социальных отношений

74.

Самосознание формируется иначе. Критично оценить свои поступки — почти
непосильная задача. Отсюда — парадокс самооценки: в младшем возрасте она может быть
то заниженной, то завышенной, в среднем — немного выравнивается, а к старшему возрасту
снова имеет тенденцию к завышению.
Они буквально понимают слова, не улавливая юмор, иронию или скрытые намёки.
Мотивация часто сужена до базовых, витальных (жизненных) потребностей.
Иногда
из-за
слабого
контроля
сознания
базовые
влечения
могут
становиться гипертрофированными.
Дети пассивны в диалоге.
Их интересы часто пассивны и поверхностны.
Познавательный интерес — это реакция на что-то яркое и занимательное, но он почти не
перерастает в устойчивое желание учиться. Задание выполняется формально, «потому что
надо», а не из внутренней потребности.
Ведущие виды деятельности (общение, предметные действия, сюжетная игра)
формируются с сильной задержкой.

75. Дифференциальная диагностика УО

76.

Отграничение от детской шизофрении.
Одним из критериев,
анамнестические сведения:
позволяющих
исключить
умственную
отсталость,
служат
В анамнезе детей, страдающих шизофренией, отмечается, что в первые годы жизни их
интеллектуальное развитие не отклоняется от нормы, а иногда бывает ускоренным.
Дефекты речи при умственной отсталости связаны в основном с общим психическим
недоразвитием.
Больные с умственной отсталостью не способны выполнить задание в обобщенном плане. При
определении понятий, классификации предметов, исключении лишнего они отмечают
конкретные и сугубо частные признаки.
Дети с шизофренией, наоборот, стремятся решить задачу в общем плане, не учитывают
конкретных свойств предметов, имеют, как правило, особую склонность к обобщениям. Уровень
суждений у пациента с шизофренией достаточно динамичен: при правильном ответе на сложный
вопрос ребенок может дать нелепый и неправильный ответ на заведомо легкое задание.

77.

Отграничение от органической деменции.
Органическая деменция у детей — это стойкое снижение и распад уже
сформированных интеллектуальных функций (памяти, мышления, речи,
навыков) вследствие повреждения головного мозга.
В контексте дифференциальной диагностики. Умственная отсталость (УО,
F70-F79 по МКБ-10) и органическая деменция (F00-F09) — это разные
диагностические единицы.
УО (нарушение развития): Статическое состояние, возникающее в раннем
возрасте (до 3 лет, реже до 18 лет). Ребенок никогда не имел более высокого
уровня интеллектуального функционирования. Проблемы проявляются по
мере развития (т.е. навыки не формируются или формируются медленнее).
Органическая деменция у детей: Приобретенное состояние.
Ребенок теряет ранее приобретенные когнитивные функции (память,
мышление, речь, навыки) после периода нормального развития из-за болезни,
травмы или другого органического повреждения мозга (ЧМТ, энцефалит,
нейродегенеративные заболевания и др.).

78.

Отграничение от задержек психического (психоречевого) развития
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Можно выделить некоторые основные клинические критерии, позволяющие отграничить
задержку темпа психического развития от умственной отсталости:
дети с ЗПР отличаются гораздо более выраженными живостью психики и интересом к
окружающему
уровень логических процессов у детей с ЗПР относительно выше, чем при умственной
отсталости.
пациенты с ЗПР отличаются гораздо большей фантазией, живым воображением, проявляют
большую инициативность и самостоятельность в игровой деятельности;
при ЗПР отмечается хорошее умение использовать помощь педагога во время выполнения
заданий;
для детей с ЗПР характерны в гораздо большей степени стремление к похвале, желание
показать себя с лучшей стороны, а их эмоции более ярки и оказывают значительное влияние
на интеллектуальную деятельность при выполнении заданий;
диспластичность и другие проявления дизонтогенеза (включая аномалии и пороки развития)
у детей с ЗПР или отсутствуют, или выражены в гораздо меньшей степени, чем при
умственной отсталости.

79. Диагностика УО

80.

К числу нейропсихологических методик относятся следующие:
• графомоторные методики: «дом – дерево – человек», «срисовывание фигур»;
• конструктивные методики: «палочковый тест Гольдштейн – Ширера», «кубики Коса», «доски
Сегена и Пинтера – Патерсона»;
• методики, применяемые для изучения моторики: шкала Н. И. Озерецкого, проба на
реципрокную координацию рук, проба на динамический праксис «кулак – ладонь – ребро», «пересчет
пальцев», проба на пальцевой гнозис, проба на исследование орального праксиса, пробы Хеда на
пространственную организацию движений;
• методики, исследующие сукцессивные функции: повторение цифровых рядов, воспроизведение
звуковых ритмов, копирование последовательности 8 цветных квадратиков;
• методики Л. И. Вассерман, С. А. Дорофеевой и Я. А. Меерсона (1997) для исследования
речевых функций: оценка звукопроизношения, исследование фонематического восприятия, повторение
фраз, исследование грамматической стороны речи, исследование навыков чтения.

81.

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении детей с
ограниченными возможностями здоровья:
1. Предварительно психолог должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с
возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь – с особенностями
коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом.
2. При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных,
сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с
большой осторожностью.
3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта – внесение поправок,
увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в
соответствующих условиях, т. е. на конкретной группе аномалии.
4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально,
причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что
инструкции поняты правильно.
5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых, испытуемых необходимо обеспечить
соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой
мотивацией – незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.
6. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более
скептически – они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным
пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.
7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь
дополняющий другие методы – длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

82. Коррекция УО

83.

Психометрическая модель основана на измерении диагностируемого признака и
оценки его в числовой шкале. Чаще всего, числовая шкала составляется на основе
частотного распределения степени выраженности данного признака в популяции.
Поэтому, на основе психометрической модели можно соотнести показатель уровня
выраженности признака у конкретного ребенка со средне статистической нормой. Если
уровень выраженности признака значительно ниже нормы, обычно психолог принимает
решение о необходимости развития тех психологических структур, показателем которых
является измеряемый признак.
Функциональная модель направлена на изучение отдельных психических функций
ребенка (восприятия, внимания, памяти, мышления и т.п.). Целью диагностики при
функциональном подходе является выяснение степени успешности функционирования такой
психологической системы при решении конкретных задач деятельности. Если
функционирование системы неэффективно, то необходимо выявить причины этого.
Коррекционная работа при данном подходе будет заключаться в компенсации плохо
работающих элементов системы и формировании новых функциональных взаимодействий.
Сегодня функциональная модель часто смыкается с нейропсихологической моделью.

84.

Нейропсихологическая модель основывается на современных представлениях о
закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших
психических функций в онтогенезе. Сенсомоторный уровень развития является базальным
для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы
уделяют большое внимание развитию двигательных функций.
Выделяется несколько уровней коррекции на основе нейропсихологического подхода:
1) Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических
процессов;
2) Уровень операционального обеспечения и статокинетического баланса психических
процессов;
3) Уровень произвольной регуляции смыслообразующей функции психомоторных
процессов.

85.

Для организации коррекционных занятия И.И. Мамайчук
предлагает учитывать следующие принципы:
принцип последовательности,
усложнение занятий;
предусматривающий
принцип доступности заданий;
принцип
систематичности
занятий,
предусматривающий
определенную частоту занятий; желательно не менее двух раз в
неделю;
принцип закрепления усвоенного
педагогов-дефектологов, логопедов.
с
привлечением
постепенное
родителей,

86.

Критерий
АВА-терапия
Основной фокус
Формирование
поведения и
навыков
Активный
инструктор,
организатор
подкреплений
Анализ A-B-C,
дискретные пробы,
подкрепление
Роль взрослого
Ключевой метод
Цель при УО
Научить
конкретным
действиям
Сенсорная
интеграция
Организация среды Нейрофизиологичес
и независимость
кая обработка
ощущений
Архитектор среды,
Фасилитатор,
навигатор
создатель
возможностей
TEACCH
Визуальные
Сенсорная диета,
расписания,
направленная игра в
структура
обогащенной среде
пространства и
заданий
Помочь понять мир
Нормализовать
и стать
сенсорную
самостоятельным
обработку для
обучения

87. Спасибо за внимание!