Когнитивные стили в учебной деятельности. Индивидуальный подход к обучению

1.

Когнитивные стили
в учебной деятельности
Индивидуальный подход к обучению
Выполнила: ст. гр. 100-460
Федоришина Д.С.
Казань 2025г.

2.

Уровни стилевого поведения
В структуре познавательной деятельности выделяют четыре
основных уровня:
Стили кодирования информации
Стили переработки информации
Стили постановки и решения проблем
Стили познавательного отношения к миру
Эти уровни формируют иерархическую структуру, где каждый последующий
уровень строится на основе предыдущего.

3.

Стили кодирования информации
Стили кодирования информации – это субъективные средства, с помощью
которых в ментальном опыте человека воспроизводится окружающий мир.
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способах
кодирования информации был поставлен И.П. Павловым в рамках учения о
двух сигнальных системах.
Первая сигнальная система:
Вторая сигнальная система:
Анализ и синтез через чувственные впечатления
Опора на сенсорные и перцептивные сигналы
Преобладает у личностей художественного типа
Ориентировка через слово
Опора на речевую деятельность
Преобладает у личностей
мыслительного типа

4.

Базовые способы кодирования
Чувственно-наглядный (образный) способ:
Словесно-речевой способ:
Высокий уровень образно-пространственных способностей
Высокий уровень словесно-логических способностей
Трудности в произвольной регуляции деятельности
Повышенная склонность к самоконтролю
Методы определения стиля
1
Ассоциативный эксперимент:
Запишите все слова, связанные со словом “хозяйство”
Анализ преобладание конкретных/общих понятий
2
Анализ текстовых фрагментов:
Определение предпочитаемого стиля
(Прочитайте 5 описаний мяча)
Определите, какие вызывают наибольшее
эмоциональное принятие

5.

Когнитивные стили
Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации о
своем окружении, включающие её анализ, структурирование, категоризацию и
прогнозирование.
Основные когнитивные стили включают:
Узкий/широкий диапазон категоризации
Полезависимость/поленезависимость
Импульсивность/рефлективность
Каждый стиль проявляется по-разному в учебной деятельности.
М.А. Холодная

6.

Интеллектуальные стили
Стили постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) – это индивидуально своеобразные
способы выявления и формулирования проблемной ситуации, а также способы поиска средств ее
разрешения.
Факт существования разных способов решения проблемы
впервые был описан Д. Б. Богоявленской
Ее исследования позволили выделить три качественно разных уровня
интеллектуальной деятельности:
Стимульно продуктивный
Эвристический
Креативный

7.

Для выделения основных стилей постановки и решения проблем, названных «стилями мышления»
(или интеллектуальными стилями), Стернберг использовал метафору «устройства государства».
Метафора «государственного управления» как основа выделения индивидуальных интеллектуальных стилей

8.

Краткая характеристика интеллектуальных стилей:
Законодательный – предпочитают самостоятельно порождать и формулировать проблемы, планировать
собственную деятельность их отличает развитое воображение;
Исполнительный – склонны внедрять и выполнять задания, придуманные другими;
Оценочный – сравнивают, обосновывают и оценивают существующие подходы к решению проблем;
Монархический – предпочитают решать одну определенную задачу с использованием определенного,
наиболее эффективного, с их точки зрения, способа ее решения, при этом характерно игнорирование всех
прочих альтернатив и полное погружение в актуальную на данный момент проблему;
Иерархический – умеют одновременно работать с множеством задач, устанавливая четкие приоритеты
относительно каждой проблемной ситуации;
Олигархический – склонны одновременно работать с несколькими задачами, которые субъективно
воспринимаются как равноценные;

9.

Краткая характеристика интеллектуальных стилей:
Анархический – демонстрируют отсутствие систематичности в интеллектуальной работе (игнорируют план,
организацию и порядок в решении проблем);
Глобальный – предпочитают абстрактные задачи, причем интересуются не столько самой проблемой,
сколько ее общим контекстом, методологией;
Локальный – решают конкретные задачи с большим количеством деталей в конкретной предметной
области;
Внешний – имеют преобладающий интерес к проблемам окружающего мира;
Внутренний – имеют преобладающий интерес к проблематике своей душевной жизни;
Консервативный – отличаются стабильностью и традиционностью при выборе проблем и способов их
решения;
Либеральный – отдают предпочтение новым
характеризуются готовностью к принятию инноваций.
способам
решения
проблем,
изобретательству,

10.

Брэмсон и Харрисон описали – на основе качественного анализа специфики
произведений ведущих философов – пять интеллектуальных стилей
(цит. по: Алексеев, Громова, 1983).
1. Синтетический стиль
Своеобразие ума таких людей проявляется в склонности строить из множества отдельных элементов
(явлений, фактов) целостный взгляд на проблему, в рамках которого совмещаются идеи, казалось бы, в
принципе несовместимые. Характерны комбинирование идей при явном предпочтении противоречий,
парадоксов, софизмов, ориентация на поиск максимально широких обобщений. На фоне страстной любви к
теориям (главным образом, своим собственным) отмечается активная неприязнь к фактам («если факты не
соответствуют моей теории, тем хуже для фактов»). Агрессивны в интеллектуальном общении, любят
провоцировать интеллектуальные конфликты вплоть до открытой конфронтации, обожают ошеломляющие
вопросы и ответы, склонны схватывать негативные аспекты проблемы (поэтому у них, как правило,
репутация смутьянов), хорошо чувствуют инновации.

11.

2. Идеалистический стиль
Для людей этого типа характерен – аналогично представителям синтетического стиля – широкий взгляд на
вещи, однако последний основывается на интуитивных оценках. Конкретные факты, цифры, требования
формальной логики ими, как правило, игнорируются. Отличаются повышенным интересом к целям и
ценностям, категориям добра и зла (их интересуют вопросы типа «Кто виноват и что делать?»). В
интеллектуальном общении неконфликты, неагрессивны, толерантны к мнениям других людей,
ориентированы на поиск средств для достижения согласия, поскольку доминирует установка на
объединение разных позиций в интересах достижения общей перспективной цели. Испытывают
затруднения при необходимости решать четко структурированные (математические, логические) задачи.
3. Прагматический стиль
В основе интеллектуальной активности людей с таким складом ума лежит непосредственный личный опыт,
через призму которого оцениваются знания и отыскиваются подходы к решению проблем. Проблемы
выявляются и формулируются на основе практического экспериментирования. Характерен
последовательный (шаг за шагом) тип мышления, склонность к предварительному планированию всех
аспектов своей деятельности. Интеллектуальные убеждения как таковые отсутствуют («в них нет смысла,
ибо мир непредсказуем и непознаваем»). Их отличает готовность к сотрудничеству, отсутствие пессимизма
и нигилизма, жизненный задор и высокий уровень энтузиазма при решении прикладных проблем.

12.

4. Аналитический стиль
Для людей подобного типа характерна тщательная, систематическая, осторожная манера анализа
проблемы с установкой на изучение всех возможных вариантов ее решения. Плохо переносят
неопределенность и неизвестность, поскольку склонны видеть мир законосообразным и предсказуемым,
ориентированы на построение ясной, упорядоченной картины происходящего. Доминирует интерес к
технологиям, методам, инструментам, а также к поиску и накоплению новой либо дополнительной
информации. Ценят и уважают авторитеты.
5. Реалистический стиль
Люди с таким складом ума верят в реальность только того, что можно непосредственно увидеть и
«попробовать», при этом факты воспринимаются как исходная и конечная ценность. Предпочитают четкие
вопросы и ответы с ориентацией на получение практически значимого результата. Болезненно реагируют
на случаи «неправильного устройства» тех или иных фрагментов мира и стремятся их исправить.
Характерна антипатия ко всему иррациональному и субъективному. Ярко выражена потребность
контролировать ситуацию и действия других людей.

13.

Стили постановки и решения проблем
Выделяют 5 основных стилей:
Адаптивный (поиск решения поставленной кем либо проблемы с использованием ранее освоенных
способов деятельности; предпочтение алгоритмических приемов интеллектуальной работы либо – в случае их
отсутствия – методов проб и ошибок);
Эвристический (достижение заданной цели на основе изобретения новых, более эффективных способов
решения уже существующей нормативной проблемы);
Исследовательский (самостоятельное формирование целей собственной деятельности с ориентацией на
сбор информации по широкому спектру проблемного поля и опорой на различные – в том числе
альтернативные – варианты анализа проблемы);
Инновационный (способность к порождению объективно новых идей, выдвижению новых оснований для
принятия решений, созданию качественно новых продуктов – организационных, коммуникативных,
интеллектуальных и т. д.);
Смыслопорождающий (ориентация на работу со смыслами по отношению к существующим понятиям,
традиционным подходам и т. п. с последующим радикальным изменением уровня и типа понимания
соответствующей проблемной области в режиме смены интеллектуальной или культурной парадигмы).

14.

Эпистемологические стили
Эпистемологические стили – это индивидуально своеобразные формы познавательного отношения к
окружающему миру и самому себе как субъекту познавательной деятельности.
Существует 3 базовых способа мышления, на основе которых строятся различающиеся «образы мира»:
эмпиризм, рационализм и метафоризм (Royce, 1974; Wardell, Royce, 1978).
1 Эмпиризм – это стиль познания, который характеризует личность, чей взгляд на действительность детерминирован
перцепцией и конкретно образным опытом.
2 Рационализм – это стиль познания, который выражается в построении широких понятийных схем («теорий»).
3 Метафоризм – это стиль познания, отличающий человека со стремлением к разнообразию впечатлений,
комбинированию отдаленных областей знаний.

15.

В контексте обсуждаемой проблемы безусловный интерес представляет теория «трансгрессии разума» Ч. Носала.
Трансгрессия – это возможность смещения интеллектуальных оценок, что приводит к
увеличению или уменьшению субъективной уверенности в истинности тех или иных
суждений.
Таким образом, можно говорить о разных «типах разума», выделение которых основывается на первичности
функции оценки смысла информации по отношению к ее объективным характеристикам (Nosal, 1990).
Тип разума с фрагментарно логической ориентацией.
Тип разума, направленный на поиск сходства.
Тип разума, ориентированный на конструктивно технические решения.
Тип разума с рефлексивно медитативной направленностью.

16.

В более широком контексте проблема индивидуально своеобразных способов познавательного отношения к миру
нашла отражение в теории психологических типов К. Г. Юнга.
В частности, в качестве критериев выделения «психологических типов»,
по Юнгу, выступают две личностные установки:
Экстраверсия
Интроверсия
И четыре функции:
Мышление (логические суждения),
Чувство (эмоциональные оценки),
Ощущение (восприятие с помощью органов чувств)
Интуиция (опора на бессознательный опыт).
Каждая из функций может действовать либо экстравертированным, либо
интровертированным образом.

17.

Выделяется восемь возможных психологических типов
1. Экстравертированный мыслительный тип. Суждения строятся на основе внешних критериев, которые задаются
традицией или образованием; ориентация на объективные факты и объективно значимые идеи; интеллектуальная
деятельность построена на строгой системе правил и принципов; возможны элементы чрезмерного догматизма и
педантизма.
2. Экстравертированный чувствующий тип. Ярко выражен эмоциональный аспект интеллектуальной деятельности,
который, однако, подчинен нормативным ценностям; неприемлемым является состояние одиночества, в том числе
при интеллектуальной работе; возможны элементы экстравагантности и инфантилизма суждений, поскольку
мышление подчинено чувствам.
3. Экстравертированный ощущающий тип. Сильная сенсорная связь с окружающей действительностью (высокая
чувствительность к деталям и «мелочам», подозрительность по отношению к тому, что невозможно увидеть,
услышать, потрогать); ориентация на эффективное приспособление к реальности.
4. Экстравертированный интуитивный тип. Познавательная направленность на объект с учетом его контекста,
который порождается «изнутри» с опорой на собственный опыт; склонность к интерпретациям; несмотря на
достаточно высокий творческий потенциал, никогда ничего не реализуют сами, поскольку объект (другие люди)
является единственно значимым стимулом интеллектуальной деятельности.

18.

5. Интровертированный мыслительный тип. Преобладает внутренняя мотивация и внутренние критерии
интеллектуальной деятельности независимо от ее содержания; факты и практическое применение имеют
второстепенное значение по отношению к исходной субъективной идее; склонность к теоретическому
мышлению с выраженным интересом к принципам и фундаментальным основаниям соответствующей
предметной области; безразличны к мнению других людей.
6. Интровертированный чувствующий тип. Познавательное отношение к миру находится под полным влиянием
определенных субъективных ценностей, поэтому интеллектуальная деятельность по своему содержанию часто
приобретает этический оттенок; по характеристикам познавательной активности отличаются независимостью,
самостоятельностью, молчаливостью, отсутствием потребности в самоутверждении.
7. Интровертированный ощущающий тип. Чрезвычайно высокая (физическая и психофизиологическая)
чувствительность к малейшим деталям своего окружения, которые воспринимаются через призму субъективных
впечатлений; характерна трудность вербального самовыражения.
8. Интровертированный интуитивный тип. Источником и предметом интеллектуальной деятельности является
содержание бессознательного; ориентация на мистические, «невозможные» аспекты происходящего; имеют
смутное представление о подробностях «реального мира» и беспорядочны в своих суждениях и действиях, в
результате чего часто оказываются «загадкой» для окружающих людей.

19.

В целях систематизации и обобщения всего множества описанных стилей познавательного отношения
к миру целесообразно можно ограничиться пятью основными эпистемологическими стилями, такими
как:
• эмпирический (ум, ориентированный на наблюдение и анализ непосредственных впечатлений);
• конструктивно технический (ум, ориентированный на управление окружающей действительностью и ее
моделирование в рамках разного рода экспериментов);
• рационалистический (ум, ориентированный на поиск сходства, обобщения, оснований и закономерностей);
• рефлексивно медитативный (ум, ориентированный на интуитивное переживание происходящего,
использование метафор, символов и рефлексии в качестве средств организации индивидуальной «картины
мира»);
• хаотический (ум, ориентированный на реализацию субъективно сверхзначимой цели идеала, когда
предельная концентрация интеллектуальных сил на определенной проблемной области сочетается с
проявлениями дезорганизации интеллектуальной деятельности).

20.

Персональный познавательный стиль как результат интеграции
разных уровней стилевого поведения
Существуют сквозные механизмы взаимодействия всех
уровней стилевого поведения, начиная с уровня стилей
кодирования информации и заканчивая стилями
познавательного отношения к реальности.
В целом выстраивается следующая система возможных
соотношений между четырьмя разными уровнями
стилевого поведения
Возможные линии взаимосвязи познавательных стилей на разных уровнях стилевого
поведения

21.

В процессе интеллектуального развития происходит
интеграция механизмов разных уровней стилевого
поведения – стилей кодирования и переработки
информации, постановки и решения проблем,
познавательного отношения к миру.
По мере становления стилевых свойств интеллекта
формируется персональный познавательный
стиль как результат интеграции разных уровней
стилевого поведения (в том числе когнитивных
стилей)
Иерархия индивидуальных познавательных стилей как основа
формирования персонального познавательного стиля

22.

Критерии сформированности персонального познавательного стиля:
Мера взаимодействия разных модальностей опыта в условиях восприятия и переработки
информации о своем окружении;
Мера артикуляции ментального опыта и его открытости по отношению к внешним и
внутренним источникам информации, а также мера сформированности непроизвольного
интеллектуального контроля как фактора регуляции процессов переработки информации и
психических состояний субъекта в условиях познавательной деятельности;
Мера освоения разных способов постановки и решения проблем, особенно в режиме
самостоятельного интеллектуального поиска;
Мера понимания других познавательных позиций (иных субъективных «порядков правды»).

23.

Познавательные стили
в учебной деятельности
Определение понятия «стиль учения»

24.

Определение понятия «стиль учения»
«… все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут
оказаться неспособными, – это учиться так, как предписывается конкретной программой,
учебником или учителем» (Ливер, 1995, с. 6).
То есть проблема, которая раньше не стояла перед традиционной дидактикой, а именно
о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с:
Технологией (методами) обучения;
Стилем учителя;
Общим стилем класса.

25.

Стиль учения (learning style) – это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации
в учебной деятельности
В более широком понимании – присущие данному ученику устойчивые способы
взаимодействия со своим образовательным окружением.
Характерно, что указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе
предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер
коммуникации ученика с учителем:
автономных (открытых, дистантных,
гибких, основанных на компьютерном контроле),
групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии),
директивных (лекции, руководство преподавателя).

26.

Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия
в качестве работы учащихся с учебным материалом (Marton, 1976; Entwistle, 1981).
В частности, Н. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной
деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение
учащихся к учебе:
• Ориентация На Понимание (активный и критический
интерес к учебному материалу, поиск сходства идей,
опора на доказательства)
• Ориентация На Достижения (высокая
потребность в учебных успехах)
• Ориентация На Воспроизведение (преобладание
установки на заучивание и внешней мотивации)
• Целостная Ориентация (систематическое
усвоение учебного материала
и планирование времени его изучения).

27.

Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба (Kolb,
1976; 1984).
Он
выделил
такие
полярные
измерения
интеллектуальных
возможностей
учащихся,
как
конкретность/абстрактность мышления и склонность
перерабатывать информацию на уровне действия либо
наблюдения.
Таким образом, в модели Колба
выделяются четыре стиля учения:
1. Аккомодативный;
2. Дивергентный;
3. Ассимилятивный;
4. Конвергентный;
Модель учения, по Д. Колбу (Kolb, 1984)

28.

Используя модель Колба как отправную точку, П. Хани и А. Мамфорд описали те же четыре стиля учения в
более простых терминах: деятельностный, рефлексивный, теоретический и прагматический
(Honey, Mumford, 1986).
А. Р. Грегорс определял стили учения в зависимости от того, опирается ли ученик на конкретный опыт
либо абстрактные знания, а также от того, имеют ли стратегии его учения последовательный либо
случайный характер (Gregors, 1982). В итоге были выделены четыре типа учеников с такими стилями
учения, как:
Конкретно-последовательный;
Конкретно-случайный;
Абстрактно-последовательный;
Абстрактно-случайный.
Особый интерес представляет позиция Г. Рейнерта, согласно которой стили учения могут быть
определены в терминах разных модальностей опыта. Им выделены стили с преимущественным
использованием визуальных образов, вербальных символов, звуков, эмоциональных переживаний
(Reinert, 1976).

29.

Общий взгляд на исследования в области стилей учения позволяет
отметить две основные, не решенные до сих пор проблемы.
1
Во-первых, обращает на себя внимание разноголосица в определении понятия «стиль учения».
Разные авторы часто говорят об одном и том же явлении, используя для его описания каждый раз разные
термины. Продолжает наблюдаться смешение понятий «когнитивный стиль» и «стиль учения» (Dunn, Dunn,
Price, 1989; Lettery, 1980).
2
Во-вторых, все стили учения выявляются с помощью специальных опросников, которые, по мнению ряда
авторов, не всегда достаточно надежны и валидны.
Самооценочные, т. е. вербально заявленные испытуемым в качестве предпочитаемых, учебные позиции могут
существенно расходиться с его предпочтениями на уровне реального учебного поведения.

30.

Б. Лу Ливер систематизировала разные типы учебных предпочтений учащихся (предпочитаемые методы
обучения, типы учебника, формы предъявления учебной информации и т. д.) с учетом специфики культурной
среды. Ею были выделены два основных подхода к обучению
«западным»
традиционную
для
западной
культуры
образовательную позицию: ориентацию на логику и
порядок, абстрактно-логическую, вербальную форму
предъявления информации, последовательный
способ мышления
«не-западным»
к обучению были относены к «группе риска»,
поскольку для детей этого типа фактически не
предусмотрены необходимые условия школьного
развития.
В таблице приводятся
учащихся этих двух типов.
биполярные
свойства,
различающие
Особенности стилей учения учащихся с западным и не западным
подходами к обучению (Ливер, 1995)

31.

Взгляд на стиль учения как на результат интеграции различных форм индивидуального опыта
позволяет на качественно новом теоретическом уровне развести понятия когнитивного стиля и
стиля учения.
Когнитивные стили – это высокоорганизованный
механизм
регуляции
интеллектуальной
деятельности,
влияние
которого
обнаруживается в широком спектре ситуаций (в
том числе учебных).
Стили учения – это, скорее, учебные стратегии,
которые характеризуют ответные действия
индивидуума на требования конкретной учебной
ситуации.
Конкретный ученик в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и
познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его
сформированности, который в пределе своего развития выступает, согласно выводам, сделанным в главе 8,
как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма интеллектуального
поведения.

32.

Схематически
формирование
персонального
познавательного стиля ученика с учетом соотношения
основных компонентов образовательной технологии,
а также его познавательных стилей и индивидуальных
способов учебной деятельности (стилей учения)
можно представить следующим образом (рис. 18).
Таким образом, стиль учения нельзя отождествлять с
познавательным (или когнитивным) стилем, а также
рассматривать его как частный либо общий случай
познавательного (или когнитивного) стиля.
Рис. 18. Формирование персонального познавательно стиля ученика с учетом основных
компонентов образовательной технологии, а также присущих ему познавательных
стилей и индивидуальных способов учебной деятельности (стилей учения)

33.

Проблема совмещения стиля
учения и метода обучения
Самой острой проблемой в исследованиях стилей учения является проблема совмещения стилей
учения учащихся с методами обучения как условием повышения их учебных достижений.
Суть индивидуального подхода в школьном образовании как раз и заключается в том, что он позволяет
учитывать индивидуальные различия между детьми в качестве важного ресурса роста эффективности их
учебной деятельности
Тогда как при традиционном обучении, игнорирующем индивидуальные различия в скорости усвоения
учебной информации, распределение способностей детей подчиняется действию закона нормального
распределения
Иными словами, наша оценка некоторых детей как неспособных вне индивидуализации обучения, по
сути дела, является неверной.

34.

Связь между отдельным познавательным стилем ученика и успешностью его обучения, как правило, существует.
Так, факты свидетельствуют, что лучше учатся учащиеся с поленезависимым, рефлективным, теоретическим (в
терминах П. Хани и А. Мамфорда), глубоким (в терминах Н. Энтвайстла) стилями и т. д.
Однако как только метод обучения приводится в строгое соответствие с учебными (познавательными)
предпочтениями ученика (в том числе и взрослого в ситуации профессионального обучения), связь между
наличным стилем и успешностью обучения практически исчезает.
Таким образом, просматриваются две возможные образовательные позиции относительно
необходимости снятия «конфликта стилей»:
1) Приведение в соответствие средств образования и
2) Создание такой образовательной среды, в рамках
учебных предпочтений учеников, при этом, как
правило, создаются гомогенные группы (классы) с
предъявлением
учащимся
соответствующих
гомогенных учебных материалов;
которой дети с разными стилями учения могут
выбрать линию обучения, соответствующую их
стилевым особенностям, осваивая по мере своего
интеллектуального развития и другие, субъективно
новые для них способы изучения реальности; при
этом в гетерогенном классе реализуется вариативная
обогащающая образовательная программа.

35.

Есть основания полагать, что первая образовательная стратегия бесперспективна в силу несоразмерности
затрат сил и средств сравнительно с низкой результативностью и, главное, в силу своей
несостоятельности с научной точки зрения (т. е. с учетом природы самих стилей учения).
Стили учения – в противовес традиционным представлениям – не являются стабильным
психическим качеством личности.
Дополнительным доказательством в пользу того, что стилевые свойства имеют
ресурс мобильности, является факт их изменения под влиянием специально
организованного обучения.
Важно подчеркнуть, что определенные полюса учебных предпочтений оказываются связанными с
успешностью учебной деятельности.

36.

В целом, применительно к образовательной практике в проблеме стилей учения с
отчетливостью обнаруживаются два противоречия.
1
Во-первых, если исходить из общепринятого утверждения об устойчивости индивидуального стиля учения,
то, «подстраивая» все формы учебно-воспитательного процесса под наличный стиль учения школьника, мы будем
фиксировать, закреплять строго определенный стиль усвоения информации. В итоге ребенок будет смотреть на
мир через узкую «щель» собственного познавательного стиля, его ментальный кругозор окажется суженным и,
возможно, деформированным.
2
Во-вторых, если учебный процесс будет строиться на основе общепринятого утверждения о равноценности
разных полюсов одного и того же стиля по отношению к успешности учебной деятельности, то при этом могут
быть сделанными серьезные ошибки в ее организации и, как следствие, оказаться разрушенными базовые
механизмы эффективной интеллектуальной деятельности.

37.

Правильная постановка вопроса о необходимости учета в процессе обучения
индивидуальных стилей учащихся может выглядеть следующим образом:
в процессе обучения должны быть созданы условия для формирования
персонального познавательного стиля каждого ученика.
Одновременно должна быть создана необходимая учебная среда для обогащения
репертуара стилевого поведения каждого ученика (в рамках как учебной, так и
внешкольной деятельности).
Таким образом, задача учета индивидуальных стилей учеников в процессе
обучения трансформируется в задачу формирования персонального
познавательного стиля, которая, в свою очередь, является одним из аспектов
интеллектуального воспитания учащихся в условиях современного школьного
образования.

38.

Персональный познавательный стиль – это психическое образование, которое является, во-первых,
многомерным по своим проявлениям, во-вторых, иерархическим по своему устройству (включая разные уровни
стилевого поведения), в-третьих, интегральным по своим механизмам (будучи продуктом интеграции разных
форм индивидуального ментального опыта) и, в-четвертых, гибким по своим адаптационным возможностям.
Формирование персонального познавательного стиля ученика предполагает учет
следующих основных требований.
1. Выявление наличных стилевых предпочтений данного ученика, а также осознание «слабых» и «сильных» сторон этого типа
стилевого поведения как самим ребенком, так и учителем.
2. Создание условий для актуализации наличных познавательных стилей ученика на всех уровнях стилевого поведения.
3. Развитие базовых механизмов стилевого поведения на каждом его уровне:
• на уровне стилей кодирования информации;
• на уровне стилей переработки информации (когнитивных стилей);
• на уровне стилей постановки и решения проблем (интеллектуальных стилей);
• на уровне стилей познавательного отношения к миру (эпистемологических стилей).
4. Обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения, включая:
расширение репертуара стилевого поведения, связанного с освоением разных стилей на разных уровнях стилевого поведения,
а также разных стилей внутри каждого уровня
• создание условий для взаимодействия разных познавательных стилей при изучении определенной учебной темы, усвоении
того или иного понятия, решении конкретной задачи и т. д.

39.

Формирование персонального познавательного стиля в процессе обучения
фактически означает ликвидацию индивидуальных познавательных стилей как
таковых.
Педагогическая установка, согласно которой индивидуализировать обучение – значит адаптировать его
по отношению к наличному познавательному стилю того или другого ребенка с соответствующей
«подстройкой» под этот стиль содержания и методов образования, не является корректной.
Правильнее говорить не об учете индивидуальных познавательных стилей детей, а о формировании у
каждого ребенка персонального познавательного стиля на основе актуализации и обогащения всей
системы механизмов стилевого поведения.
Формирование персонального познавательного стиля (и соответственно рост эффективности учебной деятельности)
предполагает создание такой образовательной среды, одни элементы которой соответствуют наличному стилю
ученика, тогда как другие – не соответствуют в том смысле, что они предназначены для развития недостающих
механизмов стилевого поведения.

40.

Существуют разные пути, позволяющие в условиях школьного обучения выстроить индивидуальную
образовательную траекторию, которая способствовала бы формированию у каждого ученика
персонального познавательного стиля. Это можно сделать средствами организации учебной
деятельности детей, отношений сотрудничества между учителем и учащимися и т. п.
Перспективной является возможность индивидуализации учебной деятельности средствами
содержания образования. Решение этой задачи предполагает создание школьных учебников и
дидактических материалов принципиально нового типа, позволяющих каждому ребенку выбрать
свою особую линию обучения при работе с соответствующими учебными текстами и создающих
предпосылки для постепенного формирования персональных познавательных стилей учащихся.
Требование индивидуализации обучения вынуждает изменить привычное для школы отношение к ребенку как
существу не знающему и не умеющему, в чью изначально «пустую» головку учитель должен вложить
определенные научные знания и некоторые способы деятельности по принципу «делай, как я». Короче говоря,
главная «болевая точка» нашего школьного образования – это отношение к ребенку как к объекту, который
обязан «стать таким, как мы хотим» в строгом соответствии с некоторыми обязательными нормами учебного
поведения.

41.

Спасибо за внимание!