Психология педагогической деятельности и общения

1. Психология педагогической деятельности и общения

2. План:

Психологическая сущность и специфика
педагогической деятельности.
2. Стили педагогической деятельности.
3. Педагогические способности.
4. Психология педагогического общения.
5. Стили педагогического общения.
6. Изменения личности педагога в процессе
профессиональной деятельности.
1.

3. Педагогическая деятельность

Педагогическая деятельность -
это профессиональная активность
учителя, в которой с помощью
различных средств воздействия на
учащихся реализуются задачи обучения
и воспитания (Маркова А. К.,1993).

4.

Педагогическая деятельность обладает рядом
специфических особенностей, заключающихся, прежде
всего, в том, что цель ее определяется обществом.
Она носит обобщенный характер, поэтому, дойдя до
отдельного педагога, трансформируется в
конкретно-индивидуальную установку, которую
педагог и пытается реализовать в своей практике.
В советский период цель: «воспитание поколения, способного
окончательно установить коммунизм», «подготовка
всесторонне развитых членов коммунистического общества»
Цель в современных условиях – формирование и развитие
качеств личности, необходимых ей и обществу для включения в
социально значимую деятельность.

5.

Какова возможная мотивация
педагогической деятельности?
При каком соотношении мотивов
вероятность эмоционального
выгорания ниже?

6. Мотивация педагогической деятельности

Внутренняя мотивация – обучение, воспитание
и развитие детей, передача социокультурного
опыта.
Внешняя мотивация (положительная и
отрицательная)- мотив достижения успеха,
мотив престижности работы в определенном
образовательном учреждении, получение
заработной платы, страх остаться без работы и
др.
внутренняя ˃ внешняя положительная ˃ внешняя отрицательная
(А. А. Реан)

7.

Почему педагогическую
деятельность называют
«метадеятельностью»; относят к
профессиям высшего типа?

8.

Педагогическая деятельность выступает как
метадеятельность, т. е. деятельность,
направленная на организацию и
управление другой деятельностью.
А.С. Шафранова относит педагогическую
деятельность к «профессиям высшего
типа», на основании «преобладающего
присутствия творческого начала», она
требует постоянной работы над предметом
и собой.

9.

Как можно оценить продуктивность
педагогической деятельности, ее
эффективность?

10. Продуктивность педагогической деятельности (Зимняя И.А.)

I — (минимальный) репродуктивный;
педагог умеет пересказать другим
то, что знает сам; непродуктивный.
II — (низкий) адаптивный; педагог
умеет приспособить свое
сообщение к особенностям
аудитории; малопродуктивный.
III — (средний) локально
моделирующий; педагог владеет
стратегиями обучения учащихся
знаниям, навыкам, умениям по
отдельным разделам курса;
среднепродуктивный.

11.

IV — (высокий) системно моделирующий знания
учащихся; педагог владеет стратегиями
формирования искомой системы знаний,
навыков, умений учащихся по предмету в
целом; продуктивный.
V — (высший) системно моделирующий
деятельность и поведение учащихся; педагог
владеет стратегиями превращения своего
предмета в средство формирования личности
учащегося, его потребностей в самовоспитании,
самообразовании, саморазвитии;
высокопродуктивный.

12.

Основной мерой эффективности
работы учителя (воспитателя) является
уровень развития у учащихся
навыков к самоорганизации,
целеустремленности и
саморегуляции (контроля) в процессе
обучения (Аминов Н.А.).

13. Педагогические способности

14.

Педагогические способности – это
определенные психологические
особенности личности, которые
являются условием успешного
достижения ею в роли учителя высоких
результатов в обучении и воспитании
детей.

15. Педагогические способности (Гоноболин Ф.Н.)

1. Дидактические.
2. Академические
3. Перцептивные
4. Экспрессивные
5. Организаторские
6. Суггестивные
7. Конструктивные
8. Способности к распределению внимания
9. Коммуникативные

16. Педагогические способности (Н. В. Кузьмина)

1. Проектировочно-гностические
способности:
педагогическое целеполагание;
педагогическое мышление.
2. Рефлексивно-перцептивные способности:
педагогическая рефлексия;
педагогический такт;
педагогическая направленность.

17. Педагогические способности по Н. А. Аминову

1. Инструментальные способности: способы, с
помощью которых человек достигает успеха в
реализации себя (личностном росте) без конкуренции
с другими. Они делятся на общие (перцептивные) и
специальные ( эмоциональные, волевые,
мнемические, аттенционные, имажинативные).
2. Терминальная способность (повышающая
конкурентоспособность) к педагогической
деятельности предполагает преобладание в своей
структуре сопротивляемости к развитию синдрома
эмоционального сгорания.

18. Стили педагогической деятельности

19.

В 1938 Курт Левин изучал стили руководства и ввел
классификацию: авторитарный,
демократический и попустительский.
Стили педагогической деятельности:
авторитарный (у учащихся проявляется
пассивность, тревожность, низкая самооценка,
агрессивность); демократический (школьники чаще
испытывают состояние спокойной
удовлетворенности, имеют высокую самооценку,
общительны, инициативны) и либеральнопопустительский (в классе неустойчивый
микроклимат, скрытые конфликты, продуктивность
работы учащихся низкая, низкая степень
удовлетворенности) (по А.К. Марковой).

20.

А.К. Марковой, А.Я. Никоновой: четыре
типа индивидуальных стилей,
характеризующих современного учителя.
(ЭИС) Эмоционально-импровизационный
стиль . Учителя с ЭИС отличает
преимущественная ориентация на процесс
обучения.
Объяснение нового материала такой учитель
строит логично, интересно, однако в
процессе объяснения у него часто
отсутствует обратная связь с учениками.
В деятельности учителя с ЭИС
недостаточно представлен контроль
знаний учащихся.

21.

Эмоционально-методичный стиль
(ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны
ориентация на процесс и
результаты обучения, адекватное
планирование учебно-воспитательного
процесса, высокая оперативность.
Ориентируясь как на процесс, так и на
результаты обучения, такой учитель
адекватно планирует учебновоспитательный процесс, следит за
уровнем знаний всех учащихся.

22.

Рассуждающе-импровизационный
стиль (РИС). Для учителя характерны
ориентация на процесс и результаты
обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса.
По сравнению с учителями
эмоциональных стилей проявляет
меньшую изобретательность в
подборе и варьировании методов
обучения.
Дает возможность ученикам
проявить себя.

23.

Рассуждающе-методичный стиль
(РМС). Ориентируясь преимущественно
на результаты обучения и адекватно
планируя учебный процесс, проявляет
консервативность в использовании
средств и способов педагогической
деятельности

24. Типы учителей (Д. Райнс)

Тип Х стремится, прежде всего, развивать личность
ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные
факторы. Придерживается гибкой программы, не
замыкается на содержании изучаемого предмета.
Ему свойственны непринужденная манера
преподавания, индивидуальный подход, искренний,
дружеский тон общения. (ориентация на развитие)
Тип У заинтересован только в умственном
развитии учащихся. Строго придерживается
содержания изучаемой программы. Работает по
детально разработанной программе, предъявляет
высокие требования к учащимся, строго проверяет
усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к
ученикам сугубо профессиональный. (ориентация на
результат)

25. Педагогическое общение

26.

Под педагогическим общением обычно
понимают профессиональное общение
преподавателя с учащимися на уроке и вне
его (в процессе обучения и воспитания),
имеющее определенные педагогические
функции и направленное (если оно
полноценное и оптимальное) на создание
благоприятного психологического
климата, а также на другого рода
психологическую оптимизацию учебной
деятельности и отношений между
педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

27.

Эффективное педагогическое общение
всегда направлено на формирование
позитивной «Я-концепции» личности,
на развитие у учащегося уверенности в
себе, в своих силах, в своем
потенциале.

28. Стили педагогического общения

29.

Стили педагогического общения (О.Н. Бочарова)
- Диктаторская модель «Монблан» (выражается в
отстраненности от учащихся, которые для учителя
представляют безликую массу слушателей);
- Модель «Китайская стена» (выражена в слабой
связи между учителем и учащимися из-за отсутствия
желания сотрудничать);
- Модель дифференцированного внимания
«Локатор» (выражается в избирательном отношении к
учащимся);

30.

Монорефлексивная модель «Тетерев»
(педагог
замкнут
сам на
себе, учебновоспитательное воздействие носит формальный
характер,
поскольку
участники
общения
изолированы друг от друга);
- Модель гиперрефлексивная (учителю важно,
как воспринимается его информация учащимися,
педагог постоянно сомневается в правильности
своего поведения, перманентное напряжение
приводит к нервному срыву, что выражается в
неадекватных реакциях на действия учащихся);
-

31.

- Модель негибкого реагирования «Робот»
(общение выстраивается по жесткому алгоритму,
присутствует
безупречная
логика
изложения
материала, но при этом преподаватель не учитывает
ситуацию и психическое состояние своих учащихся);
- Авторитарная модель «Я сам» (учебный
процесс фокусируется на преподавателе);
- Модель активного взаимодействия «Союз»
(это модель дружеского взаимодействия).

32. Изменения личности педагога в процессе профессиональной деятельности

33.

Профессиональная деформация личности изменение качеств личности (стереотипов
восприятия, ценностных ориентаций, характера,
способов общения и поведения), которые наступают
под влиянием длительного выполнения
профессиональной деятельности.

34.

ФАКТОРЫ:
Развитию профессиональных деформаций личности
учителя способствуют репродуктивное обучение и
авторитарная позиция педагога.
К факторам, повышающим вероятность проявления
жестокости, можно отнести: выученную
предрасположенность к послушанию; дегуманизацию
жертв и их обвинение, тенденцию рассматривать жертвы
как заслуживающие наказания; такие личностные
особенности, как уважение к власти, боязливость и
добродетельность.

35. Уровни педагогических деформаций (Руденский Е.В.)

Общепедагогические деформации,
характеризующие сходные изменения личности у
всех лиц, занимающихся педагогической
деятельностью. появляются такие образования, как
назидательность, завышенная самооценка,
излишняя самоуверенность, догматичность
взглядов, отсутствие гибкости и пр.

36.

Типологические деформации вызваны
слиянием личностных особенностей с
соответствующими структурами функционального
строения педагогической деятельности в целостные
поведенческие комплексы. В соответствии с
полученными в исследовании данными, в
педагогической профессии существуют четыре таких
типологических комплекса: коммуникатор,
организатор, интеллигент (просветитель) и
предметник.

37.

Специфические, или предметные,
деформации обусловлены спецификой
преподаваемого предмета.

38.

Индивидуальные деформации определяются
изменениями, которые происходят со структурами
личности и внешне не связаны с процессом
педагогической деятельности, когда параллельно
становлению профессионально важных для учителя
качеств происходит развитие качеств, не имеющих,
на первый взгляд, отношения к педагогической
профессии.