Тренинг профессионального общения

1. Тренинг профессионального общения

Профессиональное
педагогическое общение –
феномен межличностного
общения

2.

Профессиональное педагогическое
общение как особый феномен
межличностного общения, является
неотъемлемой частью педагогической
деятельности, условием и средством
решения педагогических задач. При этом
современное понимание разнообразия
педагогических задач позволяет
рассматривать педагогическое общение
как полифункциональный феномен.

3.

В современном понимании педагогических задач
феномен межличностного общение связан с идеей
«составного субъекта познания», когда
предоставление знаний в процессе обучения
выступает как сторона пребывания в ситуации
углубляющихся межличностных отношений.
Переосмысляется позиция педагога, который
выступает как «составной субъект образования»:
предметом его внимания, помимо содержательных
моментов деятельности параллельно должны
быть внутриличностные состояния учащегося,
связанные с его отношением к себе и другим.

4.

Выделяются такие функции педагогического общения, как:
-познавательная, обозначающая объяснение окружающего мира;
-эмотивная, связанная с отношением говорящего к сообщаемому и
собеседнику;
-воспитывающую, целенаправленно формирующую социальнополезные качества личности учащегося;
-фасилитирующую, направленную на облегчение ученику процесса
выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного;
-регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации
деятельности;
-функцию самоактуализации, побуждающую ученика к осознанию
своих способностей, своих отношений, своих возможностей.

5.

Педагогическое общение также может быть
монологическим (объектным) и диалогическим
(межличностным). Монологическое общение
выступает в виде приказов, различного рода
предписаний, назиданий и проч. Диалогическое
общение безоценочное, оно выступает как
феномен понимания, «готовность на время, но
искренне разделить видение мира другого», как
общение-дружба. Понятно, что в педагогическом
общении имеют место оба вида отношений.

6.

Идея о безоценочном отношении уходит
корнями в гуманистическую психологию и
педагогику, но, несмотря на свою
привлекательность, оно имеет серьезное
ограничение: безоценочное отношение
само по себе не мотивирует личность к
развитию: «Если мы принимаем людей
такими, какими они есть, то мы делаем их
хуже; но если мы принимаем их такими,
какими они должны быть, мы делаем их
тем, чем они могли бы стать» (Гете).

7.

Межличностное диалогическое общение
присутствует во многих видах человеческой
деятельности. Но в педагогической деятельности
оно приобретает особое значение.
Межличностное общение – это сложный,
многоплановый процесс установления и развития
контактов между людьми, включающий в себя
межличностное восприятие, коммуникацию
(обмен информацией), взаимодействие
(интеракции), межличностные отношения.

8.

Межличностное восприятие
(социальная перцепция- Дж.Брунер,
1947г.) – процесс восприятия,
понимания и оценки человека
человеком, формирование
целостного образа партнера по
общению.

9.

В процессе межличностного восприятия
выделяются шесть стадий познания:
Наблюдение внешних признаков
поведения;
оценка намерений человека;
оценка ценности (в целом) человека;
формирование смысла отношения:
выбор стратегии межличностного
взамодействия;
осуществление межличностного контакта

10. 6-шаговая модель познания и развития взаимодействия

Побуждение
Намерение
Ценность
Замысел
План
Поступок
(результат
1
2
3
4
5
6
проективное
нормативное
эмоциональное

11.

Межличностный контакт – идентификация и/или
восприятие определенного сходства (общности) с
партнером по общению, создающее необходимую
основу для дальнейшего развития отношений.
Коммуникация – обмен сообщениями, их прием и
переработка.
Межличностные отношения – эмоциональночувственный аспект взаимодействия, психологический
контакт, межличностная связь. Положительное
отношение возникает, если облик, слова и действия
партнера соответствуют личным ценностям человека
Интеракция – взаимодействие людей друг с другом.
Можно выделить три уровня взаимодействия

12. 3-х уровневая модель взаимодействия

Побуждение
Намерение
Ценность
Замысел
План
Поступок
(результат
«б»
1
«нм»
2
«цнс»
3
«змс»
4
«пл»
5
«п»/«р»/
проективное
нормативное
эмоциональное
6

13.

Первый уровень интеракции связан с
эмоциональной адаптацией к ситуации.
Адаптивное взаимодействие обусловлено целью
обмена установками (на эмоциональном и
информационном уровнях) и ответами на
вопросы: "Что делает мой партнер? Что я должен
сделать для него в данной ситуации?», «Что мне
это даст?". Результатом адаптивного
взаимодействия является поддержка мотивации
к совместной деятельности.

14.

Второй уровень связан с формированием
определенных намерений в соответствии с
имеющимися образцами, эталонами, нормами
и ориентирами. Нормативное взаимодействие
определяется ответами на вопросы: "Зачем?",
"Почему?", "Как это было раньше?", «Как это
должно быть?».

15.

Третий уровень взаимодействия связан с творческой
самореализацией, приводящей к взаимным изменениям –
взаимным вложением усилий, выраженных в направленных
друг на друга действиях. Творческое взаимодействие - это
диалогическое взаимодействие, связанное с возможным
переосмыслением личностных и групповых стереотипов,
оно определяется ответами на вопросы: "Ради чего?", "Во
имя чего?", "Как это может быть?". Творческим решением
пространство субъектов взаимодействия расширяется за
счет включения потенциала других культурных носителей
ценностей. Иначе говоря, ситуация становится творческой.
Человек, преобразуя ситуацию, преобразует себя и других
за счет возникающей необходимости самоопределения всех
участников диалога.

16.

М.Бубер, М.Бахтин, Э.Фромм, Т.Флоренская
внесли свой вклад в описание монологического и
диалогического общения. Э.Фромм, в частности,
подчеркивал, что драматизм человеческой жизни
заключается в том числе и в том, что человек не
может жить, «не используя» других (рыночный
подход к человеку), и в то же время стремиться к
обретению глубокого взаимопонимания, близости
к другим (Фромм Э. Человеческая ситуация. М.:
Смысл, 1994).

17.

Таким образом, объектное (монологическое) и субъектное
(диалогическое) отношение можно представить как
противоположные полюсы некого континуума, между
которыми – разные варианты соотношения объектного
(рационального) и субъектного (диалогического) отношения
к другому человеку.
Мартин Бубер в своей философской антропологии «Я-Ты»
представил диалог как взаимодействие, которому
необходимо учиться и которое нужно практиковать.
Согласно М.Буберу, конструктивный смысл диалога не
находится ни в каждом из партнеров в отдельности, ни в
обоих, взятых вместе, а в их взаимодействии и
«взаимоизменении».

18.

В связи с этим неотъемлемой частью межличностных отношений с
необходимостью выступает фактор оценки и самооценки
(рефлексии).
Рефлексия выступает как способность субъекта к переосмыслению
стереотипов собственного опыта, изменение отношения. Вместе с
тем сама рефлексия является продуктом высококачественных (по
К.Роджерсу) человеческих отношений.
Благодаря механизму рефлексии, которая с определенного момент
развития личности функционирует как базовая способность,
субъект имеет возможность изменять себя, творить свой
внутренний мир. Инновационные изменения в личности
происходят в так называемых проблемно-конфликтных ситуациях
за счет изменения содержания и структуры самооценки,
возникновению личностных и интеллектуальных новообразований
«Я».

19. Континуум диалогических и рефлексивных значений в межличностных отношениях

Рефлексивно‒диалогические отношения
1
max
Рефлексия
рациональное отношение
1
max
Диалог
безоценочное отношение
0

20. Кейс-задача

Все началось уже в первые месяцы в школе. Еще до первого класса Саша начал заниматься
музыкой с педагогом, и эти занятия были в пятницу и в воскресенье. В пятницу приходилось
Саша выполнял и вообще в первом классе очень легко учился, но в конце года у него
появились тройки. Маме это не нравилось, она считала, что Анна Васильевна (учитель)
несправедлива. Данная ситуация активно обсуждалась мамой с папой и бабушкой. Папа
советовал выяснить отношения, бабушка — не обращать внимание. Саша очень старался, он
очень боялся получить плохую оценку, чтобы не огорчать родителей и не давать повода Анне
Васильевне упрекать его за пропуски занятий по пятницам. Потом случилось так, что Саша
пропустил две контрольные работы, они были в пятницу. Родителей вызвали в школу. Пошел
папа. После этого, пропускать уроки в школе. Мама Саши пыталась все объяснить учителю,
взять задания на этот день. Все задания учиться Саше в школе стало совсем не комфортно.
Анна Васильевна всегда спрашивала то, что объясняла в пятницу, и Сашин ответ всегда был
«не таким». Она не ругала мальчика, даже не ставила плохие оценки, но всегда подчеркивала:
«Мне жаль, что ты не слушал объяснение. Я не могу повторять все специально для тебя.
Какое-то время Саша ничего не рассказывал родителям, боялся, что «будет хуже». Но
однажды от обиды расплакался в классе, и кто-то из одноклассников сказал об этом бабушке
(она встречала мальчика из школы). На этот раз выяснять отношения в школу пошла мама.
После этого Анна Васильевна просто перестала мальчика замечать. Она не спрашивала его, не
смотрела на него. Единственную контрольную, которая в конце года была в пятницу, Саша
писал в другой день. Казалось, что все успокоилось. Саша привык к Анне Васильевне, к
школе, но во втором классе начался второй тур «выяснения отношений». Анна Васильевна
настаивала, чтобы мальчик занимался после школы, родители «бились» за свободный четверг
(теперь четверг), но проиграли, и мальчика перевели в другую школу.

21.

Инструкция работы с кейсом 1. Осознание и формулировка
проблемы на основе ситуации; 2. Определение сторон
конфликта; 3. Выявление причин возникновения данной
проблемы; 4. Определение различных способов действий в
заданной ситуации; 5. Выбор оптимального решения с опорой на
анализ положительных и отрицательных последствий каждого; 6.
Анализ ресурсов для осуществления оптимального решения; 7.
Составление стратегии взваимодействия, с учетом целей и
реальности их осуществления