Особенности логопедической работы при нарушениях слуха

1.

Особенности
логопедической работы
при нарушениях слуха

2.

Вопросы:
1.Нарушения
лексико-грамматического строя речи и
связности речи, их коррекция у слабослышащих.
2. Преодоление нарушений
слабослышащих школьников.
письменной
речи
у
3.
Кохлеарная
имплантация
и
логопедическая
реабилитация детей с кохлеарными инплантами.

3.

Литература:
1.
Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. – 2е изд. — М.: Просвещение, 1988.— 128 с
2.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета
педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.
3.
Хитрюк В.В. Основы дефектологии: учебное пособие / В.В. Хитрюк. –
Минск: Изд-во Гревцова, 2009. – 280 с.
4.
Об особенностях психофизического развития. Режим доступа:
http://www.asabliva.by/

4.

1.Нарушения лексико-грамматического строя речи и связности
речи, их коррекция у слабослышащих.
В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность
дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию
слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия
безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего
являются окончания, суффиксы и приставки.
Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее
отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую)
часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и
недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не
могут служить полноценной основой для формирования
лексической стороны речи.

5.

По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80%
правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий.
С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков
предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще
бывают безударными.
Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов
с отвлеченным, значением служебных слов, которые нередко состоят из
одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.
Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса
приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений.
Так, слово стол в речи слабое дышащего ребенка может обозначать и стул,
и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе
имеется лишь это слово.
Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних
слов другими.

6.

Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для
слабослышащих группы смысловых замен слов:
1. Употребление характерного признака вместо всего названия предмета («борода»
вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).
2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска»
вместо кисточка).
3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболела*, «аптека», «болит» вместо
термометр).
4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).
5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).
6. Называние действия, которое может быть связано с данным предметом («садиться»
вместо стул).
7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо
крючок).
Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения
слова, основанные на их семантической общности.

7.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает смешения аффиксов при
сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только
семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например:
1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).
2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над
захватчиками»).
3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).
4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал
его»).
Эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются
главным образом отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той
или иной ситуации более адекватных слов, т.е. бедностью словаря, а также
и недостаточным пониманием грамматических значений слов.

8.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звукослоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностыо их
восприятия на слух.
Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются
главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение
некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних
звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов («табира»
вместо собирает), а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть
слова («ко» вместо молоко).
Отмеченные особенности лексики слабослышащих свидетельствуют о том,
что она чаще всего не может служить полноценным «строительным
материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет
нарушения в построении фразы.

9.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является
несформированность у них грамматического строя речи, которое выражается в
многочисленных аграмматизмах.
Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность
слухового восприятия слабослышащими его окончаний. Которые являются одним из
основных средств выражения связей между словами в русском языке. Также
препятствует усвоению правильных грамматических форм слова невозможность
восприятия на слух многих предлогов.
Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь
состоит из не связанных между собою слов.
У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу
слышались пение птиц»), неправильное употребление падежных окончаний («Он
лежал в палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление
лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки.
Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении
слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается
даже учащимися старших классов.

10.

Коррекция нарушения лексико-грамматического строя речи у
слабослышащих.
Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием
слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии
методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и
к обеспечению индивидуального подхода.
Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию
грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина
и других авторов.
При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно
обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно
громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его
части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения
внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть
соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми
грамматическими формами.

11.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей,
видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать
учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание.
Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы,
помогающие формированию представлений и понятий сначала на нагляднообразном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений. К ним относятся
преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.
Все эти средства
средствами обучения.
обычно
используются
в
сочетании
со
словесными
Необходимо организовать систематические занятия по овладению словарем и
грамматическим строем языка. В процессе занятий ребенок в определенной
системе постепенно усваивает все разнообразие средств высказывания: названия
предметов, их признаков и действий, а также обозначения, выражающие
отношения между предметами (временные, пространственные и т. п.) и наше
отношение к предметам и явлениям действительности (оценки качеств, действий и
т. п.).

12.

Необходимо научить ребенка самому называть наблюдаемые им действия,
для чего полезно использовать картинки или реальные действия окружающих.
Рассматривая картинки, изображающие подобные действия, ребенок учится
их описывать, усваивая первые двусловные предложения.
Нужно научить ребенка понимать разницу значений слов, обозначающих
действия и названия предметов.
Важно обратить внимание, требовать от ребенка четкого их
произношения, а в дальнейшем при письме следует подчеркивать
окончания и привлечь внимание ребенка к тому, что названия предметов,
как правило, таких окончаний не имеют.

13.

Для того чтобы научить ребенка точнее пользоваться словом, необходимо
группировать слова по смыслу так, чтобы можно было сопоставить одни с
другими. Так, слабослышащие дети смешивают названия предметов с названиями
действий. При объяснении слов необходимо постоянно пользоваться наглядными
средствами.
При изучении названия какого-либо предмета одежды или обуви необходимо
сразу давать название группы предметов, чтобы по возможности избежать
смешений слов.
Внутри каждой из этих групп можно изучать слова, обозначающие предметы,
действия, качества предметов и т. п.
Для такого изучения названий предметов хорошо использовать сюжетные
картинки, которые можно описывать не только целиком (давать название
картинке), но и находить на них отдельные предметы и действия, названия
которых особенно необходимы ребенку в общении.
Необходимо как можно раньше научить читать и писать. Родители и все
окружающие приобретают при этом возможность уточнять произношение ребенка в
тех случаях, когда звуковые элементы слова остаются недоступными его слуху.

14.

Для исправления ошибок на письме применяют обходные методы,
заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных
корневых слов со звуком и в овладении правилами словоизменения и
словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов
одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка,
шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Подобным же образом
ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые
согласные.
Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо
работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов —
звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над
экспрессивной и импрессивной речью.
Возрастающее число комбинированных дефектов (в том числе
нарушения речи у слабослышащих) требуют совершенствования их
дифференциальной диагностики и применения не только специфических
приемов обучения, но и логопедического воздействия.

15.

2. Преодоление нарушений письменной речи у слабослышащих
школьников.
Ребенок с пониженным слухом вынужден овладевать грамотой в иной
последовательности. Он идет к целому слову от слогов и звуков, а не
наоборот.
Обучение грамоте проводится одновременно с усвоением произношения
звуков. При постановке того или иного звука ученику показывают, какой
букве соответствует данный звук. И при тренировке произношения звуков в
слоговых упражнениях он усваивает начертание соответствующих букв и
слогов.
Далее из усвоенных букв и слогов складываются слова.
По мере усвоения нового слога его сопоставляют с другими слогами. Эти
слоги произносятся и одновременно складываются из разрезной азбуки.
Дальше слоги складываются
составлении слов из слогов.
в
слова,
и
ребенок
тренируется
в

16.

Прежде чем начать обучение грамоте в школе, следует проверяют
способность различения звуков на слух. Затем проверяется
произношение всех звуков и планируется систематическую работу над
ними.
После этого приступают к обучению грамоте при помощи разрезной
азбуки.
Слабослышащий ребенок различает и умеет произносить гласные а, о, у, э
ы и некоторые согласные. Из букв, соответствующих этим звукам,
складываются слоги, которые ребенок учится читать по подражанию. При
складывании этих слогов ребенок произносит их и прислушивается к их
звучанию в речи учителя-дефектолога.

17.

Порядок прохождения
произношения:
букв
зависит
от
степени
трудности
их
следует начать обучение с трех первых, наиболее доступных различению
звуков а, о, у. С этими гласными должны в упражнениях сочетаться все
согласные звуки. Сначала проводятся упражнения в произношении
слогов па-по-пу, ма-мо-му, на-но-ну, ба-бо-бу, а далее можно дать
ребенку буквы т, д в сочетании с теми же гласными. Теперь можно уже
дать для составления из разрезной азбуки слова, содержащие эти звуки.
Дальше желательно придерживаться такого порядка, при котором
ребенок усвоит прежде всего соотношение звонких с глухими к-г, с-з,
ф-в, п-б. Слоговые упражнения типа ка-га, ко-го, ку-гу, ка-ко-ку, га-гогу и т. п. приучают ребенка ориентироваться и отличать более
сознательно звонкие звуки от глухих.

18.

Если ребенок умеет уже хорошо произносить ша и жа, то включается и эта
пара звуков. Далее ребенок упражняется в свистящих и шипящих: са-ша,
со-шо, су-шу, за-жа, зо-жо, зу-жу
Несколько позже включаются звуки р, л, х в сочетании с теми же
гласными.
Затем начинаются упражнения с гласными звуками э и и.
Постепенно ребенок усваивает аффрикаты ч, ц, щ. Эти звуки в слоговых
упражнениях противопоставляются одни другим, как шипящие свистящим.
Ребенок обязательно тренируется в различении аффрикат с их
составляющими звуками: ча-та и ча-ша, а также ца-та и ца-са.
Важно упражнять в различении йотированных звуков я, ё, ю, е и учить его
правильно пользоваться ими в письме, не допуская смешения и с ль и рь.
Следует учить правильно читать мягкие согласные, стоящие перед я, ё,
ю. Здесь также необходимы слоговые упражнения и упражнения в словах.

19.

Систематическое обучение правильному написанию слов.
Каждое из произносимых ребенком слов необходимо
складывать из разрезной азбуки или писать (если ребенок
уже овладел техникой письма). Прежде чем складывать из букв
слово, учитель добивается его правильного произношения.
Если и после этого ребенок неправильно сложил слово или
предложение, то следует исправить допущенные ошибки и
предложить ему прочитать исправленное слово, а затем снова
составить его из букв.

20.

При всем многообразии нарушений письменной речи условно
можно выделить две основные группы:
1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном
согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и
второстепенных членов предложения и т. п.;
2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с
имеющимися
у
слабослышащих
грубым
фонетикофонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторноакустическая дисграфия). Встречается и дисграфия при
нарушении фонематического анализа и синтеза слов.
Наиболее
распространены
фонематические
дислексии,
обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.

21.

Логопедическое обследование слабослышащих детей
Должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее
выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях
постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить
дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы
коррекционного воздействия. В процессе обследования слабослышащих
детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от
сенсорной алалии.
При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо
исследование как импрессивной, так и всех сторон экспрессивной
речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее
нарушения, не связанные непосредственно с состоянием слуховой функции
(например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование дополняется
также и выявлением симптоматики названных расстройств.

22.

Во всех этих случаях логопедическое обследование
слабослышащих не имеет существенных отличий от
обследования детей с нормальным слухом. Основная
специфика заключается в самом характере проведения с
необходимостью учета неполноценности слуховой функции
ребенка.
Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление
громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до
ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще
всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

23.

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее
существенным
будет
обследование
нарушений
слуховой
дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при
оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка при
обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы
исключить возможность зрительного восприятия.
В слуховые диктанты, преследующие цель выявления акустической и
артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться
незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые
слабослышащими.

24.

Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием
слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии
методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой
недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.
При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно
обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет
достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности
безударной его части за счет одновременного предъявления написанного
слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п.
Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении
слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами.

25.

Аудиологические исследования слуха у большинства детей не
проводятся, т.к. отсутствуют явные симптомы его снижения, и дети, не
имеющие острой симптоматики воспалительного процесса (аденоиды,
хронический ринит, аллергический ринит т.д.), в течение длительного
времени остаются без адекватной медицинской помощи.
В связи с недостаточным объемом аудиологических мероприятий
возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ориентировочной)
диагностики минимальных нарушений слуха у детей с недостатками речи.
Изучение состояния слуховой функции логопедом состоит из двух
основных частей:
1.
выявление факторов риска по тугоухости;
2.
непосредственное обследование слуха.

26.

Выявление факторов риска по минимальному снижению слуха
Проводится методами анализа анамнестических данных и наблюдения за
реакциями детей в различных коммуникативных ситуациях.
1. Метод анализа анамнестических данных. При изучении анамнеза
следует учитывать, что минимальное снижение слуха может быть вызвано
нарушениями функции звукопроводящего и/ или звуковоспринимающего
отдела слухового анализатора.
Нужно обратить внимание на сведения в анамнезе о перенесенных
заболеваниях, травмах и их терапии, а также об актуальном состоянии
ЛОР-органов.

27.

Минимальное снижение слуха может быть двусторонним (бинауральным)
или односторонним (моноауральным).
При двустороннем незначительном нарушении слуха происходит
равномерное понижение громкости в процессе восприятии разнообразных
акустических стимулов (речи, музыки, звуков природы и т.д.).
При одностороннем легком снижении слуха возможности восприятия в 2
раза ухудшаются по сравнению с бинауральным. Моноауральное нарушение
слуховой функции обусловливает расстройство пространственного слуха, т.е.
выраженно страдает различение направления звучаний, определение
источников звука.

28.

2. Метод наблюдения за реакциями детей в различных коммуникативных
ситуациях заключается в выявлении специфических особенностей
восприятия устной речи.
Наблюдая во время беседы за детьми с минимальным нарушением
слуховой функции, можно отметить:
мимику напряженного вслушивания,
частое переспрашивание вопросов,
зрительный контроль артикуляции говорящего.
собственная речь детей при таком нарушении характеризуется
невыразительностью, монотонностью. У многих отмечается тихий голос,
часто с носовым оттенком.
Выявление у ребенка факторов риска по минимальному снижению слуха
обусловливает дальнейшее тщательное исследование состояния его
слуховой функции.

29.

Обследование состояния слуховой функции
Речевой метод обследования слуха речью
Обследование проводится в тихом помещении, длина которого должна быть
не менее 6 метров, т.к. при нормальном слухе шепотная речь различается
именно на таком расстоянии.
Исследуются отдельно правое и левое ухо, поэтому ребенок должен
повернуться к логопеду сначала правым боком, затем — левым.
Для
достоверности
исследования
нужно
провести
«заглушение»
неисследуемого уха: плотно закрыть наружный слуховой проход влажным
пальцем ребенка или ватным тампоном.
При обследовании слуха речью слова произносятся разборчиво, со
скоростью произношения, дающей возможность ребенку осознать сказанное.
Произнесение слов шепотом осуществляется на резервном воздухе (после
выдоха) в целях уравнивания интенсивности шепота.

30.

Дошкольникам предъявляются хорошо знакомые простые слова сначала разговорной
громкостью, а затем — шепотной с расстояния в 6 м, которое постепенно сокращается до
расстояния, на котором слова воспринимаются безошибочно.
Для проверки слуха используют слова, включенные в специально разработанные Л.В.
Нейманом и A.M. Ошеровичем детские таблицы.
После проведения обследования слуха методом речи разговорной и шепотной громкости
проводится анализ полученных результатов.
Анализ заключается в определении расстояния, с которого ребенок слышит шепотную и
разговорную речь и сравнение его с первоначальным (6 м).
Нужно соотнести также расстояния, с которых ребенок разборчиво воспринимал
разговорную — шепотную громкость, и частотную характеристику лучше различаемых слов
(высокочастотных — низкочастотных). Эти данные являются показательными при
дифференциации нарушений звукопроведения и звуковосприятия.
Состояние слуховой функции целесообразно исследовать инструментальными
методами: камертональным и скрининговой аудиометрии (микроаудиометром-отоскопом,
типа AudioScope 3, США).
2.

31.

3. Кохлеарная имплантация и логопедическая реабилитация детей с
кохлеарными инплантами.
Кохлеарная имплантация – это способ слухопротезирования, предполагающий
вживление во внутреннее ухо системы электродов, обеспечивающей восприятие
звуковой информации посредством электрической стимуляции слухового нерва.
Кохлеарная имплантация – это система мероприятий по реабилитации
людей с нарушением слуха, включающая:
отбор детей;
проведение хирургической операции;
первое включение речевого процессора и его настройку (у маленьких детей
процесс настройки может длиться 1 – 2 года. См раздел «Настройка речевого
процессора кохлеарного импланта»);
послеоперационную слухоречевую реабилитацию (Длительность данного этапа
зависит от возраста, в котором выполнена операция. В среднем занимает 5 – 7
лет. Чем позже выполнена операция, тем дольше период реабилитации. В
некоторых случаях невозможно получить максимальные результаты).

32.

Устройство кохлеарного импланта
1. Внешняя часть (наружная):
микрофон, размещаемый
в корпусе заушного слухового аппарата;
речевой процессор;
антенна передатчика.
2. Внутренняя (имплантируемая):
приемник с индукционной катушкой;
система электродов.

33.

Речевой процессор – важнейшая часть кохлеарного импланта. Это
малогабаритный специализированный компьютер, который кодирует
звуковой сигнал в последовательность электрических импульсов и
передает их в приемник внутренней части. Настраивается индивидуально
в соответствии со слуховыми возможностями пациента.
Передатчик осуществляет связь между процессором и имплантом.
Посылает как закодированный сигнал, так и энергию для работы КИ.

34.

Могут отмечаться следующие особенности восприятия звуков с помощью
кохлеарного импланта:
искажение звуков и речи, передаваемых кохлеарным имплантом в
слуховую систему:
1)
слияние звуков в непрерывный меняющийся шумовой поток;
трудности дифференциации звуков («Все звуки звучат одинаково» «Я
вижу по вашей артикуляции, что вы говорите «И», но я слышу «У»);
различия в восприятии просодических характеристик речи (голоса звучат
одинаково; звучат очень пискляво или с металлическим оттенком и т.д.).
В связи с этим необходимо проведение специальных занятий по развитию
слухового восприятия, направленных на формирование у ребенка умения
дифференцировать на слух речевые и неречевые звуки;

35.

2) моноуральное (одностороннее) восприятие, так как
кохлеарная имплантация проводится обычно на одно ухо. Как
следствие, возникают трудности локализации звука в
пространстве. Необходима специальная работа по
формированию умения локализовать звуки в пространстве;
3) несформированность или нарушение центральных
слуховых процессов различной степени. Это выражается в
нарушении скорости обработки речи: речь слышится с задержкой
(иногда 45 секунд и более).

36.

В зарубежной научной литературе особенности развития детей после операции
кохлеарной имплантации характеризуются следующим образом.
1. После включения процессора кохлеарного импланта пороги слуха ребенка
составляют 25 – 40 дБ, что соответствует 1 степени тугоухости (как по
классификации Всемирной организации здравоохранения, так и в соответствии с
медико-педагогической классификацией Л.В. Неймана).
Такое снижение вызывает затруднения восприятия на слух некоторых звуков (п,
т, к, ф, ц, х, в), а также тихой речи на расстоянии. При этом уровень понимания
обращенной речи и собственной речи ребенка соответствует уровню речевого
развития глухого ребенка, т.е. отмечается дисбаланс между степенью потери слуха
и уровнем развития речи.
2. Происходит достаточно быстрое спонтанное развитие слуховой чувствительности
ребенка. Но способность «связывать звук» с определенным предметом или
явлением формируется медленно. Как следствие, ребенок часто оказывается
способен физически воспринять определенную речевую единицу (слово, фразу) и
даже повторить ее на основе подражания, однако смысла не понимает.

37.

3. Отмечаются трудности при восприятии речи в некоторых условиях:
если говорящий находится сзади или с противоположной стороны от
прооперированного уха;
если речь не обращена к ребенку с кохлеарным имплантом (например,
при общении нескольких детей на групповых занятиях).
4. Наблюдаются особенности долговременной памяти: ребенок быстро
запоминает слово на занятии, а через короткий промежуток времени может
повторить его по подражанию взрослому, но не соотносит с определенным
объектом.
5. Характерны проблемы непроизвольного и произвольного слухового
внимания.
6. Отмечается быстрая утомляемость при слуховой нагрузке.

38.

Что нужно знать о настройке речевого процессора кохлеарного импланта:
1. Сразу после операции пациент не слышит, т.к. внешняя часть с речевым
процессором не подключена.
2. Настройка речевого процессора кохлеарного импланта осуществляется
индивидуально.
3. Первое подключение речевого процессора производится спустя 4 – 6 недель
после операции.
4.Для программирования используется специальное устройство – программатор с
соответствующим программным обеспечением, и компьютер.
5. Включение, программирование и настройка процессора КИ производится
специалистом-аудиологом.
6. Настройка включает 3 компонента:
проверка работоспособности внутренней и внешней частей КИ;
программирование;
настройка параметров электрической стимуляции.

39.

Программу настройки осуществляет аудиолог при помощи
специального компьютера: каждый электрод настраивается на определенную
частоту и громкость в соответствии со слуховыми ощущениями человека. Со
временем возможна перенастройка.
Пациент должен сообщить аудиологу «слышит» он, или нет. Поскольку
настройка процессора кохлеарного импланта требует активного и
сознательного участия пациента, у маленьких детей оптимальные настройки
могут быть достигнуты через 1 – 2 года после операции.
Следует помнить, что в процессе настройки должны принимать
участие:
• Аудиолог;
• Учитель-дефектолог (сурдопедагог);
• Родители ребенка.

40.

Участие учителя-дефектолога в настройке:
1. Оценка непроизвольных и произвольных реакций на стук, голос,
определение максимального расстояния, с которого ребенок обнаруживает
низко-, средне- и высокочастотные звуки па , ш , с при разном уровне
усиления (на разных программах).
2. Выявление негативных реакций на громкие звуки.
3. Информирование аудиолога о:
реакциях ребенка на звуки разной частоты;
реакциях на звуки разной силы;
развитии у ребенка слухового восприятия и устной речи с КИ;
разборчивости речи на разных программах.

41.

Участие родителей в настройке речевого процессора
кохлеарного импланта:
1. Наблюдение за реакциями ребенка на разные звуки, голос.
2. Наблюдение за неприятными реакциями на звуки и передача
этой информации аудиологу и сурдопедагогу.
3. Информирование аудиолога и сурдопедагога о развитии
восприятия речи и устной речи ребенка.

42.

Правильно настроенный речевой процессор кохлеарного
импланта по мере коррекционной работы должен
обеспечивать ребенку:
восприятие низкочастотных гласных и согласных [у] – [а] – [м]; и
высокочастотных согласных [ш] - [с] [ц] – [ф] на расстоянии 4 – 6 м и
различение их на расстоянии не 2 м.;
отсутствие неприятных реакций на звуки;
комфортное восприятие разговорной речи в тихих условиях.

43.

Как работает система кохлеарного импланта
1. Все звуки воспринимаются микрофоном речевого процессора.
2. В речевом процессоре все звуки окружающей среды анализируются и
кодируются в последовательность электрических импульсов.
3. С помощью передатчика импульсы посылаются через кожу в приемник,
зафиксированный в височной кости.
4. От приемника импульсы направляются по рабочему электроду в улитку,
где стимулируют спиральный ганглий слухового нерва.
5. Слуховой нерв воспринимает импульсы и посылает в слуховые центры
мозга.
6. Мозг распознает переданные сигналы как звук.

44.

Для того, чтобы человек с кохлеарным имплантом начал слышать и
говорить как слышащий, необходимо, чтобы в его памяти накопились
образы соответствующих звуков. Человек должен неоднократно услышать
звук, соотнести его с определенным объектом, запомнить звучание.

45.

Логопедическая реабилитация детей с кохлеарными инплантами
Цель кохлеарной имплантации глухого ребенка раннего возраста
состоит в том, что с помощью кохлеарного импланта (КИ) он научится
понимать речь окружающих, говорить сам, использовать речь для общения и
познания окружающего мира, и благодаря этому, будет развиваться как
нормально слышащий ребенок.
После включения и настройки процессора КИ пороги слуха ребенка
составляют 25-40 дБ и, значит, соответствуют 1 степени тугоухости. По
уровню развития понимания речи и собственной речи – он соответствует
глухому ребенку.
У тех, кого научили немного говорить до имплантации нередко
характерный для глухих голос с выраженным носовым оттенком,
напряженная артикуляция. Некоторые дети подражают артикуляции
взрослого, но это безмолвные артикуляции. Голос у них проявляется
только, когда они кричат. Исключение – дети с прогрессирующей глухотой,
дети, потерявшие слух в возрасте 2-3 года, а также дети, абилитация
которых, включая слухопротезирование, была начата возрасте до 6 мес.

46.

После подключения и настройки процессора КИ на занятии дети
обучаются выполнять условно-рефлекторную реакцию на тихие звуки
(шепот, звуки /с/, /ш/, /ц/) с расстояния до 4-6 м, но при этом в обычной
ситуации они могут не откликаться на свое имя, не реагируют на
окружающие звуки.
Через 1-4 месяца они начинают реагировать на все окружающие звуки,
но при этом также не понимают речь, хотя многие из них могут повторить
слово, услышав его.
Глухой малыш с КИ неожиданно и практически одномоментно начинает
слышать разные звуки, но они первое время не несут для него смысла и
сливаются в один шумовой поток. Малыш достаточно быстро может
научиться связывать звучание отдельных звуков и слов с предметами или
действиями, но понять речь не может, потому что слишком мало в его
памяти информации о значении слов, правилах их изменения и соединения в
предложении.

47.

После включения процессора КИ требуется 2-3 мес. целенаправленной
ежеминутной работы родителей по привлечению внимания и вызывания
интереса ребенка к окружающим звукам, чтобы такой ребенок начал
спонтанно реагировать на разные звуки, узнавать некоторые из них.
У ребенка раннего возраста с КИ (имплантированного до 2-х лет при
отсутствии сопутствующих нарушений) после периода формирования
основных процессов анализа звуковых сигналов развитие восприятия речи,
окружающих звуков и собственной речи в значительной мере
происходит спонтанно, как у нормальнослышащего малыша.
При имплантации до 2-х лет не говорящий ребенок с КИ быстро
проходит естественные этапы предречевого (лепет) и начального
речевого (первые слова, первые двухсложные фразы) развития.

48.

При имплантации ребенка после 2-х лет спонтанный процесс овладения
пониманием речи и собственной речью начинается позднее - через 8-12 мес.
Этот процесс идет также более медленно и зависит от того, насколько у
ребенка был развит остаточный слух и произносительные навыки на момент
имплантации, возраста имплантации, участия родителей в развитии ребенка,
наличия у него сопутствующих нарушений и др.
Если ребенок был слухопротезирован до 6-8 мес., у него развит
остаточный слух, и он уже прошел стадии развития лепета, первых слов и
простых фраз, то спонтанное развитие понимания речи и собственной
речи начинается уже через 1-2 мес. после подключения процессора КИ.

49.

Если имплантация проведена после 2-х лет, то после года
использования КИ, одной из наиболее характерных особенностей
восприятия речи у многих детей является плохая долговременная память.
Ребенок быстро усваивает новое слово на занятии, но потом оказывается,
что он может его повторить, однако показать соответствующую картинку или
игрушку не может, не использует это слово в собственной речи. Это
обусловленно нарушением развития слуховых центров мозга коры
головного мозга, а также нарушением формирования связей этих
центров с соответствующими зрительными и двигательными центрами.

50.

При абилитации ребенка раннего возраста с КИ подходят все
методики, которые используются для развития слуха и речи у
слабослышащих детей, использующих качественные СА. Однако есть ряд
особенностей.
Задача - в короткий срок развить естественное слуховое восприятие с
КИ у глухого ребенка до уровня, приближающегося к нормальному слуху,
таким образом, чтобы слух начал работать на развитие понимания речи и
собственной речи, как у нормально слышащего ребенка. На это требуется от
6-ти до 12 мес. в зависимости от наличия у ребенка слухового опыта,
сопутствующих нарушений внимания, подготовленности родителей к
процессу абилитации и др. причин.

51.

У ребенка с КИ овладение новыми словами происходит сначала на
слухо-зрительной (если навык чтения с губ у него был уже частично
сформирован), а затем, по мере развития слуха, преимущественно на
слуховой основе.
Ребенок с КИ нуждается в раннем овладении навыком аналитического
чтения. Побуквенно-послоговое чтение используется, с одной стороны, для
развития произносительной стороны речи. С другой стороны, оно служит
базой для формирования грамматической системы родного языка. Это
связано, с тем, что, ребенок с КИ не слышит в естественной речи наиболее
тихие ее части – окончания, предлоги, приставки, которые в русском языке
определяют ее грамматику.

52.

Ребенок с КИ не нуждается в использовании сопряженной речи для
развития произносительных навыков. Это тормозит естественное развитие
понимания речи и использование собственной речи у ребенка.
Необходимо сразу перейти на последовательно-диалоговую речь.
Принцип обучения речи у ребенка с КИ: «Слушай; думай; говори,
слушая; (повтори)» - вот естественная последовательность речевого
процесса. При обучении ребенка с применением сопряженной речи он не
может запомнить произнесенные слова и фразы, чтобы использовать их в
самостоятельной речи.

53.

Обучение глухого ребенка раннего возраста восприятию речи и устной
речи в значительной степени опирается на формирование у него
зрительного
внимания
к
лицу
говорящего,
подражание
его
артикуляторным движениям.
Однако, надо, чтобы ребенок с КИ стал больше обращать внимание на
слух. Один из наиболее естественных способов – постепенно увеличивать
общение с ребенком, сидя не напротив него, а рядом с ним, например,
играя вместе, читая-рассматривая книжку. По мере развития слухового
восприятия с КИ ребенок будет все больше опираться на слух.
Но слухо-зрительное восприятие
произносительной стороной речи.
необходимо
при
работе
над

54.

2 группы жестов
Первая группа - это естественные жесты, которыми мы пользуемся при
общении с нормально слышащими детьми и взрослыми (дай, на, нет, пока,
садись, кушать, нельзя, привет, большой, маленький и многие другие). Это
облегчает ребенку освоение значения слова.
Вторая группа – это специальные жесты (элементы жестовой речи глухих),
которые глухие дети, обычно усваивают при посещении специализированного
детского сада для детей с нарушениями слуха, общаясь там с другими
глухими детьми и взрослыми.
Специальные жесты являются заменителями речи и конкурируют с
овладением устной речи. Детям с КИ не нужны специальные жесты, они
отрицательно влияют на развитие у ребенка понимания устной речи и ее
развития.

55.

Глухой ребенок, имплантированный в раннем возрасте, не нуждается в
использовании дактильной формы речи, не только как средстве общения,
но и как средства формирования звукопроизношения.
На
начальном
этапе
развитие
произносительных
навыков
осуществляется на слухо-зрительной и слуховой основе; приемов,
связывающих звук с жестом (верботональная методика, фонетическая
ритмика); навыков побуквенно-послогового чтения.
Старше 4-х лет, если отсутствует ожидаемая динамика развития речи
(при наличии систематических занятий сурдопедагогов и родителей),
целесообразно
включить
дактилирование
в
качестве
средства
формирования звукопроизносительных навыков.

56.

Использование логопедических методов работы
Сурдопедагог на своем занятии, прежде всего, сконцентрирован на
развитии у ребенка слухового восприятия, восприятия речи и ее
понимания.
Логопед
же
больше
внимания
уделяет
развитию
произносительных навыков. При этом оба специалиста используют один и
тот же речевой материал.
Сурдопедагог стимулирует произнесение звуков и слов во время своего
занятия, а логопед требует от ребенка прислушивания к звукам. В целом
такое условное разделение на занятия с преобладанием слуховой и
языковой работы и занятия, где больший удельный вес занимает развитие
произносительных навыков, типично при работе с детьми с нарушениями
слуха.

57.

Особенности в работе логопеда с детьми с КИ
Во-первых, логопед, работающий с детьми с КИ должен иметь опыт
работы с детьми с тяжелыми расстройствами речи (сенсо-моторная и
моторная алалия, дизартрия, ринолалия и др.). Очень важно, чтобы он
ознакомился с литературой по развитию слухового восприятия у
слабослышащих, детей с нарушениями речи, детей с КИ.
Во-вторых, на начальном этапе использования КИ у неговорящего
ребенка вызывание звуков речи следует рассматривать, прежде всего, как
процесс активизации его голосовой и артикуляторной деятельности.
Наша цель в этот момент не столько добиться от него качественного
произнесения конкретных звуков речи, сколько подтолкнуть его появлению
интонационно-модулированного
лепета
фазе
естественного
предречевого развития, которую он пропустил из-за глухоты.
Развитию просодических характеристик речи ребенка с КИ должно
уделяться много внимания, т.к. эти нарушения характерны для всех групп
детей с КИ, и именно эти нарушения затрудняют восприятие речи детей с
нарушениями слуха.

58.

В третьих, работая с ребенком с КИ, логопед должен осознавать, что
ребенок с КИ имеет не только проблемы в развитии произносительных
навыков, но и общее недоразвитие речи (уровень развития речи 1 или в
лучшем случае 2 уровня). Это предполагает необходимость многолетней
целенаправленной работы по формированию языковой компетенции
ребенка – накоплению пассивного и активного словаря, формированию
грамматических представлений, развития связной речи.
У детей с КИ для развития грамматической системы языка
эффективно использовать раннее овладение навыком аналитического
чтения с обязательным разбором понимания прочитанного, а позднее
пересказа.
Сурдопедагог и логопед должны работать согласованно.

59.

Оптимальным для детей, имплантированных в раннем возрасте, является слухоречевой (audio-verbal) метод. Его основные положения:
развитие слуха у тугоухого/глухого малыша с СА или КИ происходит
естественным образом в течение всего дня в процессе обычных дел и общения
с заботящимися о нем взрослыми. На основе развивающегося слуха происходит
естественное развитие речи, как у нормальнослышащего ребенка - «Слушаем и
говорим, слушая»!
естественными и лучшими учителями развития речи и родного языка у малыша
являются его родители и близкие. В связи с этим усилия сурдопедагога
направлены на обучение родителей развивать у ребенка с нарушением слуха,
использующим СА или КИ, слух и речь ежедневно и ежеминутно в обычной
жизни.
целью развития слуха и речи у ребенка с нарушением слуха является
подготовка его к обучению в массовой школе

60.

При правильной работе глухие дети, имплантированные в возрасте до 2-х
лет, а при раннем слухопротезировании и в более старшем возрасте, имеют
реальный шанс догнать по развитию нормально слышащих детей. Однако
это требует длительной и интенсивной сурдопедагогической поддержки и
обязательно активное участие родителей в этом процессе.
В связи с этим обучение родителей развитию слуха и речи у малыша с
КИ в естественных ситуациях общения и при выполнении обычных
ежедневных дел, умению оценивать слуховое и речевое развитие малыша в
соответствии с возрастными нормами развития является одним из ведущих
направлений работы сурдопедагога.

61.

Спасибо за внимание!