Формы организации обучения. Средства обучения

1.

Формы организации обучения. Средства
обучения
1.Понятие о формах организации процесса обучения.
2.Классно-урочная
система
обучения
и
пути
ее
совершенствования в современных условиях.
3.Урок – основная форма организации образовательного процесса
в школе. Современные требования к уроку и подготовка
учителя к уроку.
4.Типология и структура уроков.
5.Анализ и самооценка эффективности урока. Показатели
эффективности и качества урока.
6.Средства обучения, их классификация и характеристика.
7.Дополнительные формы организации учебной деятельности.

2.

1.Понятие о формах организации процесса обучения.
Форма – это внутренняя и внешняя организация (строение)
сущности (содержания) какого-либо объекта. Внутреннее
строение есть структура объекта.
Система индивидуального обучения и воспитания - в
первобытном обществе оформилась как передача опыта от
одного человека к другому, использовалась также в античное
время, в период средневековья, а в некоторых странах
применялась вплоть до начала ХУШ столетия.
Суть ее заключалась в том, что учащиеся индивидуально
занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя
выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик
самостоятельно изучал материал учебника. В разные
исторические периоды развития цивилизации индивидуальная
форма обучения доминировала в практике семейного воспитания
состоятельных слоев общества.

3.

До XVI века в школах применялись парная и индивидуальнообособленная формы организации процесса обучения. В
средневековой школе учитель обучал каждого в отдельности и по
очереди.
С развитием городов, ремесел, торговли, с появлением
книгопечатания спрос на грамотных людей значительно повышался.
У одного учителя нередко было 20-30 и более учеников.
Основное противоречие системы индивидуального обучения
– противоречие между количественным ростом учащихся у одного
учителя и его возможностями обучать каждого ученика в
отдельности. Учителя стали объединять своих учащихся сначала в
малые группы (3-10 человек), а затем в большие группы – классы
(30 и более человек).
Обучение
группами
становилось
главной
формой
организации учебно-воспитательного процесса. Организационная
система обучения включала уже три формы: групповую, парную и
индивидуально-обособленную. Так как преобладающей стала
групповая форма обучения, то организационную систему обучения

4.

Широкое применение коллективных форм обучения привело к
возникновению коллективной системы обучения, структура
которой состоит из всех четырех форм обучения. При этом ведущее
значение приобретает коллективная форма: не менее 50-60 %
времени учащиеся работают в парах сменного состава. Данная
система обучения была реализована в опыте ряда педагогов (А.Г.
Ривина, В.К. Дьяченко, А.С. Границкой и других).
Поэтому формы массового обучения часто называют
системами. Высшим этапом развития системы группового
обучения является классно-урочная система, возникшая в школах
Чехии, Западной Беларуси и Украины в XVI-XVII веках.
Теоретическое обоснование классно-урочной системы осуществил
Я.А. Коменский. В дальнейшем существенный вклад в ее развитие
внесли И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушинский
и другие педагоги. Классно-урочная система получила широкое
распространение в мировом школьном образовании.

5.

2.Классно-урочная система обучения и пути ее
совершенствования в современных условиях.
Характерные черты классно-урочной системы:
учащиеся приблизительно одного возраста образуют
классы, состав которых за период обучения изменяется
незначительно;
каждый класс работает по своему годовому учебному и
недельному расписанию;
основной единицей занятий является урок, который
посвящается обычно одному предмету;
работой учащихся на уроке руководит учитель.

6.

В течение всего периода существования классноурочной системы многократно предпринимались
попытки ее усовершенствования, направленные на
преодоление
присущих
ей
противоречий
и
недостатков.
Наряду с классно-урочной системой сложились
системы взаимного обучения (белл-ланкастерская
система обучения в конце XVIII – начале XIX в.),
избирательного обучения (батавская, мангеймская
системы
обучения
в
конце
XIX
в.),
индивидуализированного обучения (Дальтон-план,
план Трампа в начале XX в.) и другие системы
обучения.

7.

Основные недостатки классно-урочной системы:
недостаточный учет индивидуальных различий
учащихся;
деятельность учащихся носит индивидуалистический
характер, редко применяется коллективная форма
обучения;
классно-урочная
система
является
негибкой
структурой;
преобладание у школьников познавательных процессов
созерцательного характера;
недостаточное внимание уделяется практической
деятельности;
противоречие между одинаковым темпом работы всех
учащихся класса и большими различиями в их
индивидуальных особенностях, трудолюбии и других
качествах;

8.

Основные недостатки классно-урочной системы:
Урок не обеспечивает завершенности обучения:
работа над новым материалом осуществляется в
процессе домашней работы, которая осуществляется с
разной степенью эффективности.

9.

Попытки преодолеть недостатки классно-урочной
системы, повысить эффективность урока и других
форм обучения.
Белл-ланкастерская система взаимного обучения
(1798 г.), обусловлена потребностью крупных машинных
производств в большом количестве квалифицированных
рабочих.
Основная цель увеличение количества обучаемых
одним учителем. Попытка использовать самих учеников
в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала
под руководством учителя сами изучали материал, а
затем, получив соответствующие инструкции, обучали
своих
младших
товарищей.
Однако
широкого
распространения эта система не получила, т.к. при такой
организации обучения не обеспечивался необходимый

10.

В начале ХХ в. в образовательной практике США создается
проектная система обучения, метод проектов.
Идеи американского философа Д. Дьюи об организации
деятельности детей по решению практических задач, взятых из
повседневной жизни. Д. Дьюи отрицал разработку учебных
планов и программ и сводил процесс обучения к
удовлетворению познавательных интересов и запросов детей
(практицизм, основанный на интересах учащихся).
У. Килпатрик разработал проектную систему обучения, или
метод проектов, суть которых заключалась в том, что, исходя из
своих интересов, дети вместе с учителем проектировали
решение определенной практической задачи, направленной на
формирование у них простейших трудовых умений и навыков.
В 20-е годы ХХ в. метод проектов использовался в школьной
практике
СССР
как комплексный
обучающий
метод,
способствующий индивидуализации обучения, развитию у
учащихся умений планирования, организации и контроля
собственной учебной деятельности.

11.

Системы избирательного обучения.
Батавская система появилась в США в конце XIХ в.
Попытка исправить такие крупные недостатки классноурочной формы, как ориентированность на среднего ученика
и недостаточный учет индивидуальных особенностей и
возможностей детей.
Предполагалось проводить избирательное обучение
учащихся, разделяя все занятия на две части.
Первая часть – проведение обычных уроков, на которых
учитель ведет работу с целым классом.
Вторая часть – индивидуальные занятия с теми
учащимися, которые не успевают и затрудняются в
освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже
изучить учебный материал.

12.

Маннгеймская система возникла одновременно с
батавской в Европе. Основной ее задачей было
избирательное
обучение
учащихся,
которые
распределялись по классам в зависимости от
способностей,
уровня
развития
и
степени
подготовленности.
Выделялись классы сильных, средних и слабых
учеников на основе психометрических обследований,
характеристик учителей и результатов экзаменов.
Предполагалось, что учащиеся из более слабых
классов по мере подготовки смогут переходить в
классы более высокого уровня. Однако такого не
происходило, так как существующая система подготовки
не давала возможности слабым ученикам достигать более
высокого уровня.

13.

Дальтон-план, Елена Паркхерст (1905 г.). г. Дальтон
(Дальтон-план)
-форма
индивидуализированного
обучения учащихся. Эту систему обучения называют
также лабораторной или системой мастерских, так как
вместо классов в школе создаются лаборатории или
предметные мастерские.
Основная
цель
этой
дидактической
системы
заключается в приспособлении темпа работы школы к
возможностям и способностям каждого ученика.

14.

В
лаборатории
ученики
занимались
индивидуально, получая задание от присутствующего
в мастерской учителя.
Задания по каждому предмету выдавались
учащимся
на
целый
год.
Затем
они
конкретизировались по месяцам.
Учащиеся в течение месяца должны были
выполнить эти задания и отчитаться по ним.
Общегрупповая
(фронтальная)
работа
проводилась в течение 1 часа в день. В остальное
время учащиеся индивидуально изучали материал
и отчитывались за выполнение каждой темы перед
учителем соответствующего предмета.
Экраны успеваемости в которых ежемесячно
отмечал ход выполнения учащимися своих заданий.

15.

В СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтонплана под названием бригадно-лабораторной системы.
Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы
определялись для группы учеников (бригады). Они работали
самостоятельно (индивидуально или совместно) в лабораториях, а
затем отчитывались коллективно.
Однако результаты такого обучения свидетельствовали, что
уровень
подготовки
учащихся
неуклонно
снижался,
а
индивидуальная ответственность их за качество овладения учебным
материалом падала.
Учащимся не под силу быстро осваивать материал без
объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует
большого количества времени и специального учебнометодического
обеспечения,
хотя
прочность
усвоенных
самостоятельно знаний выше.

16.

К концу XX в. в европейской школьной практике
оформилась одна из модификаций метода мастерских –
технология французских педагогических мастерских,
педагогические мастерские, мастерские.
Личностно-ориентированная система.
Мастерская – это форма проведения учебных занятий,
на которых учитель-мастер организует «строительство»
или открытие знаний самими учащимися через
самостоятельное решение учебных заданий.

17.

Совершенствование классно-урочной системы в России
привело к появлению развивающего обучения.
Л.В. Занков В 50 – 60-х годах разработал новую
систему начального обучения.
Эта идея была развита Д.Б. Элькониным и
В.В.Давыдовым:
обосновали
возможность
и
целесообразность обучения, ориентированного на
опережающее развитие ребенка. Знания, умения и
навыки являются не конечной целью обучения, а всего
лишь средством развития учащихся.
Суть обучения – в самоизменении ребенка. Эта
система рассматривает ученика не как объект обучающих
воздействий учителя, а как самоизменяющийся объект
учения. На сегодняшний день эта система представляется
одной из наиболее эффективных и перспективных.

18.

Общие целевые установки:
- направленность не на передачу системы готовых
знаний, а на личностное развитие учащихся посредством
формирования у них способов мышления и деятельности;
- формирование у обучающихся умений разрабатывать
цели деятельности, формулировать задачу, выдвигать и
обосновывать гипотезы их решения, анализировать и
оценивать полученные результаты;
- развитие у учащихся коммуникативных умений;
-​организация индивидуальной и групповой форм
учебно-поисковой деятельности учащихся;

19.

3.Урок
–
основная
форма
организации
образовательного процесса в школе. Современные
требования к уроку.
Урок –основная форма образовательного процесса,
четко
ограниченная
временными
рамками,
возрастным составом участников, планом и учебной
программой.
В уроке представлены все компоненты учебного
процесса: цель, задачи, содержание, методы и
средства.

20.

Современные требования к уроку и подготовка учителя
к уроку.
Хороший (качественный) урок зависит от понимания
и выполнения педагогом требований к уроку, которые
определяются
социальным
заказом,
личными
потребностями учащихся, целями и задачами
образования, закономерностями и принципами учебного
процесса.

21.

Общие требования к современному уроку:
1.Использование новейших достижений науки, передовой
педагогической практики, построение урока на основе
закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2.Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех
дидактических принципов и правил.
3.Обеспечение надлежащих условий для продуктивной
познавательной деятельности учащихся с учетом их
интересов, наклонностей и потребностей.
4.Установление осознаваемых учащимися межпредметных
связей.
5.Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора
на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

22.

Общие требования к современному уроку:
7.Логичность и эмоциональность всех этапов
учебно-воспитательной деятельности.
8.Эффективное
использование
педагогических
средств.
9.Связь с жизнью, производственной деятельностью,
личным опытом учащихся.
10.Формирование практически необходимых знаний,
умений, навыков, рациональных приемов мышления
и деятельности.
11.Формирование умения учиться, потребности
постоянно пополнять объем знаний.
12.Тщательная
диагностика,
прогнозирование,
проектирование и планирование каждого урока.

23.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели:
обучить, воспитать, развить. Общие требования к уроку
конкретизируются
в
дидактических,
воспитательных
и
развивающих требованиях .
К дидактическим (или образовательным) требованиям
относятся:
• четкое определение образовательных задач каждого урока;
•рационализация
информационного
наполнения
урока,
оптимизация содержания с учетом социальных и личностных
потребностей;
• внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
• творческий подход к формированию структуры урока;
•сочетание различных форм
коллективной деятельности с
самостоятельной деятельностью учащихся;
• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля
и управления;
• научный расчет и мастерство проведения урока.

24.

Воспитательные требования к уроку включают:
• определение воспитательных возможностей учебного материала,
деятельности на уроке, формирование и постановку реально
достижимых воспитательных целей;
•постановку только тех воспитательных задач, которые органически
вытекают из целей и содержания учебной работы;
• воспитание учащихся на общечеловеческих
ценностях,
формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости,
аккуратности,
ответственности,
исполнительности,
самостоятельности,
работоспособности,
внимательности,
честности, коллективизма и др.;
• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение
требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и
заинтересованность в их успехах.

25.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим
требованиям относятся:
• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов
учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой
инициативы и активности;
•изучение и учет уровня развития и психологических
особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего
развития»;
•проведение учебных занятий на«опережающем» уровне,
стимулирование наступления новых качествен ных изменений в
развитии;
•прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном,
социальном развитии учащихся и оперативная перестройка
учебных занятий с учетом наступающих перемен.

26.

Кроме перечисленных требований к уроку
выделяются и другие:
организационные,
психологические,
управленческие,
требования оптимального общения учителя с
учащимися,
требования сотрудничества,
санитарно-гигиенические,
этические и т.д.

27.

Эффективность урока зависит от двух составных
частей:
•тщательность подготовки,
• мастерство проведения его учителем.
Плохо
спланированный,
недостаточно
продуманный, наспех спроектированный и не
согласованный с возможностями учащихся, урок
качественным быть не может.
Подготовка урока — это разработка комплекса
мер, выбор такой организации учебно-воспитательного
процесса, которая в данных конкретных условиях
обеспечивает наивысший конечный результат.

28.

В подготовке учителя к уроку выделяются три
этапа:
диагностики,
прогнозирования,
проектирования (планирования)
При условии, что учитель хорошо знает
фактический материал, свободно ориентируется в
своем учебном предмете, постоянно пополняет
собственные тематические папки или рабочие книги
новейшими сведениями, в области преподаваемого им
предмета, проблемные вопросы и задания, тестовые
материалы и т. д. Важно, чтобы у педагога не было
проблем с фактическими заданиями, чтобы он
уверенно владел учебным материалом.

29.

Диагностика - это «прояснение» всех обстоятельств
проведения урока:
возможностей учащихся,
мотивов их деятельности и поведения,
запросов, наклонностей, интересов и способностей,
требуемого уровня обученности,
характера учебного материала, его особенностей и
практической значимости,
структуры урока,
затраты времени в учебном процессе (на повторение
(актуализацию) опорных знаний, усвоение новой
информации, закрепление и систематизацию, контроль и
коррекцию знаний, умений).
Завершается данный этап получением диагностической
карты урока, на которой наглядно представляется
действие определяющих эффективность занятия факторов.

30.

Прогнозирование
направлено
на
оценку
различных вариантов проведения будущего урока и
выбор из них оптимального по принятому критерию.
Современная
технология
прогнозирования
позволяет
выводить
количественный показатель эффективности урока следующим способом.
Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель
урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих факторов, естественно,
снижает этот идеальный показатель. Величина потерь (она определяется по
специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет
реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме.
Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к
заключительному этапу подготовки урока — планированию, а если нет, педагог
вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми
факторами, влияние которых он может менять.

31.

Проектирование
(планирование)
—это
завершающая стадия подготовки урока, заканчивается
она созданием программы управления познавательной
деятельностью учащихся.
Программа управления — это краткий и конкретный
произвольно составленный документ, в котором педагог
фиксирует важные моменты управления процессом:
кого и когда спросить,
где вводить проблему,
как перейти к следующему этапу занятия,
по какой схеме перестроить процесс в случае
возникновения заранее предусмотренных затруднений и
т. д.
Программа управления отличается от традиционного
плана урока четким, конкретным определением
управляющих воздействий.

32.

Начинающим
педагогам
следует
писать
подробные планы-конспекты урока: еще никому не
удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях
организации предстоящего урока.
Когда большинство структур становятся привычными,
можно переходить к сокращенным записям,
постепенно снижая объем плана, превращая его в
конкретную программу действий.

33.

В плане начинающего педагога должны быть отражены
следующие моменты:
• дата проведения урока и его номер по тематическому
плану;
• название темы урока и класса, в котором он проводится;
• цели и задачи образования, воспитания, развития
школьников;
• структура урока с указанием последовательности его
этапов и примерного распределения времени по этим
этапам;
• содержание учебного материала;
• методы и приемы работы учителя в каждой части урока;
• учебное оборудование, необходимое для проведения
урока;
• задание на дом.

34.

4.Типология и структура уроков.
Существуют различные подходы к классификации
уроков.
Наиболее
употребительной
является
классификация уроков по дидактическим целям.
Структура урока - совокупность его элементов,
частей, обеспечивающих целостность урока и
достижение
дидактических
целей.
Структура
определяется также целью, содержанием, методами и
средствами обучения, уровнем подготовки учащихся.

35.

Независимо от типа урока педагог продумывает
структуру урока, то есть его внутреннее строение,
последовательность
отдельных
этапов,
отражающих цель, дидактические задачи и
особенности их практической реализации.
Классическая
(традиционная)
структура
урока опирается на формальные ступени
обучения:
подготовка к усвоению новых знаний;
усвоение новых знаний и умений;
их закрепление и систематизация;
применение на практике.

36.

Тип комбинированного урока один из самых
распространенных в педагогической практике, позволяет
одновременно решать несколько учебно-воспитательных
задач.
Типичная
структура
комбинированного
урока
включает: организационный момент,
проверку домашнего задания,
опрос учащихся по пройденному материалу,
изучение нового материала,
закрепление его,
задание на дом.
Последовательность элементов не является жестко
закрепленной,
требует
от
учителя
правильной
регламентации времени на отдельные этапы.

37.

Урок изучения новых знаний направлен на освоение
учащимися учебного материала достаточно большого
объема, требующий значительного времени на его
изучение.
Структура урока изучения новых знаний:
организация начала урока, постановка цели и
задач;
объяснение нового материла (изложение учителем
и (или) организация самостоятельной работы
учащихся с учебником, приборами, компьютерной
техникой и т.п.);
проверка понимания и первичное закрепление
материала;
комментирование домашнего задания;
подведение итогов урока.

38.

Урок закрепления знаний и (или) формирования,
закрепления умений и навыков - вторичное осмысление
ранее усвоенных знаний, формируются умения и
навыки по их применению.
Структура урока данного типа включает такие этапы:
проверка домашнего задания;
выполнение устных и письменных упражнений
различных видов и степени сложности, практических или
лабораторных работ;
включение учащихся в самостоятельную работу под
руководством учителя;
показ достигнутых результатов, их обсуждение,
коррекция, оценивание (выставление отметок) знаний и
деятельности учащихся;
домашнее задание и его комментарий.

39.

Уроки обобщения и систематизации изученного
проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов,
всего курса для формирования у учащихся системы
теоретических знаний.
На уроке выделяются основные положения,
показывается взаимосвязь изученных фактов,
событий, систематизируются и обобщаются
изученные знания, проводится проверка знаний,
умений и навыков по изученным темам или
разделам.

40.

Структура уроков обобщения и систематизации
изученного :
• вступительное слово учителя, в котором
намечаются пределы (границы) повторения материала;
• повторение и обобщение учебного материала с
использованием разных видов и форм опроса;
• анализ и оценка работы учащихся, диагностика
глубины и прочности знаний;
• рекомендация учащимся способов и содержания
дальнейшей самостоятельной работы;
• постановка домашнего задания.

41.

Уроки контроля имеют целью диагностику
уровня
обученности
учащихся,
то
есть
сформированности у них знаний, умений и навыков
в определенной предметной области для того, чтобы
выявить недостатки (пробелы) и наметить пути
дальнейшей работы по их устранению. Основной
этап в структуре такого урока состоит из инструкции к
заданиям
контрольного
типа
и
собственно
самостоятельной работы учащихся по их выполнению.

42.

Урок коррекции знаний и умений
• направлен на анализ типичных ошибок и их
причин,
• намечаются пути предупреждения отставания и
неуспеваемости отдельных учащихся,
• определяется
общая
тенденция
усвоения
программного материала;
• дается комментарий хорошим работам учащихся,
• учащиеся настраиваются учителем на изучение
нового материала.

43.

5. Анализ и самооценка эффективности урока.
Показатели эффективности и качества урока.
Важным элементом педагогической деятельности являются
анализ и самооценка своего урока.
Анализ собственной работы, привычка учителя к
вдумчивому разбору своих действий, их последствий и
результатов одна из самых продуктивных мер повышения
педагогического мастерства. Такой самоанализ есть уже начало
подготовки учителя к новому уроку.
Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока
и до начала следующего, когда подготовлен в своей основе
конспект урока. Учитель продумывает, все ли им учтено при
подготовке к уроку с учетом результатов предыдущего урока.
Самооценка базируется на анализе уже проведенного
урока, когда учитель еще раз анализирует намеченный им план,
смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти
причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно.

44.

Наиболее оптимальный для самоанализа и самооценки урока
подход Т.А. Ильиной, где выделяется десять параметров,
самоанализа и самооценки урока.
1. Общая структура урока.
К какому типу урока может быть отнесен данный урок?
Каково его место в системе других уроков по теме?
Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли
определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока?

45.

2. Реализация основной дидактической цели урока.
Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили
отражение в уроке?
Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым
материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного
интереса)?
Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового
материала?
Достаточно ли продумана методика решения отдельных «блоков»
нового материала?
Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало
изменить в изучении нового материала и почему?
Имела ли место организация первичного, сопутствующего
закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально
выделенном этапе урока)?
Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков
учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)? Имел
ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких

46.

3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения.
Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные
операции
(анализ,
синтез,
обобщение,
классификация,
систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных
трудностей?
Появились
ли
мотивы
интеллектуального
побуждения?
Как и чем было обеспечено развитие познавательной
самостоятельности
учащихся?
Осуществлялись
ли
внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли
использованы средства развития творческого мышления (элементы
проблемности, задания, носящие творческий характер)?
Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего
развития? Если да, то как - учениками в их докладах, сообщениях,
дополнениях, самим учителем?
Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства
были для этого использованы?

47.

4. Воспитание в процессе урока.
Были ли полностью использованы воспитательные возможности
содержания учебного материала?
Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли
место разъяснение мировоззренческих идей, формирование
отношения, оценочного суждения, сказал ли урок влияние на
выработку взглядов и убеждений учащихся?
Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью?
Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности,
гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду
и его результатам к учению?
Были ли использованы воспитательные возможности оценки
знаний?
Каково было воспитательное воздействие личности самого
учителя?

48.

5. Соблюдение основных принципов дидактики.
Правильно ли была организована деятельность учителя и
деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения?
Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она
трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере
индивидуализирована и др.

49.

6. Выбор методов обучения.
Правильно ли был выбран метод (или методы) ознакомления с
новым материалом?
Полностью ли были использованы возможности включения
самостоятельной работы учащихся?
Привлекались ли необходимые технические средства обучения?
Достигли ли демонстрации целей? Все ли возможное взято
учителем из демонстраций?
Достаточно ли разнообразными были методы и приемы
применения знаний и выработки умений и навыков?
Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе
заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям
творческим)?
Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля?
Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и
комбинированный опрос? Письменный контроль?
Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще
место?

50.

Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения
(в
зависимости
от
общей
целевой
направленности,
дидактической цели, специфики учебного материала, предмета,
возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)?
7. Работа учителя на уроке.
Все ли необходимое было подготовлено к началу урока?
Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке?
Каково было соотношение его организующей деятельности и
познавательной деятельности учащихся?
Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в
каком
соотношении
(речевая
деятельность,
слушание,
записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и
др.)?
Какие приемы организации учащихся на работу были
использованы?
Был ли достигнут контакт с классом? С отдельными учащимися?
Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в
одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся,

51.

8. Работа учащихся на уроке.
Была ли проверена готовность учащихся к уроку?
Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего
зависели ее колебания?
Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая
деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная
письменная работа и др.)?
Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение
записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)?
Какая дисциплина была на уроке и почему?
Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их
использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то
почему?
Каково отношение учащихся к предмету, к учителю?

52.

9. Гигиенические условия урока.
Достаточна ли освещенность классной комнаты?
Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт?
Соответствует ли мебель возрасту учащихся?
Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости?
Удачно ли составлено расписание – какое место данного урока в
недельном расписании, в расписании данного дня?
Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку?
Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка?

53.

10. Некоторые специальные задачи.
К числу таких специальных задач относятся задачи, которые
продиктованы исследованием школой определенной научной
проблемы, задач, связанных с решением педсовета или
методического объединения, например, соблюдение единства
требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи
учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение
индивидуального подхода к учащимся и др.

54.

6.Средства обучения, их классификация и характеристика.
Средство обучения - это идеальный или материальный объект,
который используется для освоения знаний, формирования опыта,
познавательной и практической деятельности.
Под средствами обучения (дидактическими средствами)
понимаются источники и носители учебной информации, а
также приспособления, облегчающие ее передачу учащимся.
Различают материальные и идеальные средства обучения.
Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее
знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для
усвоения новых знаний. Идеальное средство – это орудие освоения
культурного наследия, новых культурных ценностей.
Материальные средства обучения – это физические объекты,
которые используют учитель и ученик для детализированного
обучения.

55.

К материальным средствам относятся:
учебники и учебные пособия,
таблицы, модели, макеты,
информационные
средства,
компьютер,
учебнотехнические средства, лабораторное оборудование,
помещения, мебель,
расписание занятий и т.д.

56.

Дидактические средства подразделяются на
средства для учителя и учащихся.
Средства для учителя – это предметы,
используемые учителем для более эффективной
реализации целей образования.
Средства для учащихся – индивидуальные
средства учащихся, с помощью которых они
осуществляют учебно-познавательную деятельность
(учебники
и
учебные
пособия,
письменные
принадлежности и т.д.).

57.

Другая классификация средств обучения выглядит так:
1. Учебная литература включает в себя учебники, учебные
пособия, учебно-методические пособия для учителей, словари,
справочники, энциклопедии, атласы, рабочие тетради для учащихся
на печатной основе и др.
2. Наглядные пособия:
а) статические (неподвижные) средства наглядности – плакаты,
картины, опорные конспекты, географические карты, макеты,
муляжи и др.;
б) динамические (подвижные) средства наглядности – это, прежде
всего, действующие модели (например, двигателя внутреннего
сгорания).
3. Натуральные объекты – гербарии, зоологические коллекции,
коллекции минералов, заспиртованные биопрепараты, а также
живые растения (в горшках или на ботаническом участке) и
животные, обитающие в школьном зооуголке.

58.

4. Лабораторное оборудование – приборы, инструменты,
установки для проведения опытов и экспериментов
(увеличительные стекла, микроскопы, пинцеты, штативы,
спиртовки, химические реактивы, телескоп и т. п.).
5. Технические средства обучения (ТСО):
а) аудиовизуальные устройства (магнитофон, видеомагнитофон,
кинопроектор, графопроектор и др.);
б) обучающие машины на базе ЭВМ (персональный компьютер,
мультимедийный проектор, интерактивная доска).
6. Кабинетные системы. Кабинетная система организации
учебных занятий осуществляется в специально оборудованных
школьных помещениях (классах, аудиториях). Кабинетная
система повышает эффектность учебно-воспитательного
процесса, поскольку при ней создаются реальные возможности
систематически применять технические средства обучения,
лабораторное оборудование, наглядное пособие, облегчая
учебный труд учащихся, экономно используя учебное время.

59.

Классификация на основе чувственной модальности.
Визуальные средства – оригинальные предметы или их
разнообразные эквиваленты; среди них выделяют
натуральные (природа, реальные предметы), объемные
(муляжи, геометрические тела, макеты различных
объектов), изобразительные (карты, фотографии,
картины), символические (рисунки, иллюстрации),
графические (графики, диаграммы, таблицы, схемы,
чертежи и т.д.) средства.
Аудиальные средства – радио, магнитофоны,
музыкальные инструменты и др.
Аудиовизуальные средства - кино- и видеотехника,
компьютеры.

60.

Технические средства обучения (ТСО) – это различные
технические
устройства,
способствующие
более
эффективному восприятию обучаемыми программного
материала, проверке степени его усвоения, выработке
умений
и
практических
навыков
применения
полученных знаний, а также различные средства
механизации трудоемких процессов, происходящих в
ходе обучения.

61.

По назначению ТСО делятся на:
• технические средства передачи учебной информации,
позволяющие раскрыть содержание материала учебных дисциплин
(учебное телевидение; видеоаппаратура; диа-, кино-, графо-, и
мультимедийные проекторы; звуковая аппаратура – магнитофоны,
усилители;
средства
демонстрационного
эксперимента;
электромеханические стенды; действующие макеты или модели
механизмов);
• технические средства контроля, позволяющие быстро
получить сведения об уровне усвоения учащимися переданной им
информации. Применяются при проведении текущего контроля
знаний учащихся, проверке на допуск к лабораторным занятиям,
проведении зачетов и экзаменов, самоконтроле знаний обучаемых
в процессе их самостоятельной работы;

62.

• тренажерные технические средства, используемые для
выработки практических навыков в выполнении логических
задач или физических действий при работе с аппаратурой,
проведении измерений, настройке или управлении сложными
устройствами или процессами;
• вспомогательные технические средства – устройства
механизации трудоемких процессов, экономящие учебное
время и повышающие культуру педагогического труда:
интерактивные классные доски, устройства дистанционного
управления комплексом ТСО и затемнением аудитории,
оргтехника и другие;
• комбинированные технические средства, выполняющие
одновременно несколько функций: передачу информации и
контроль, тренаж и контроль и др. Примером таких средств
являются современные персональные компьютеры.

63.

Компьютеризация обучения является в настоящее время
одной из основных тенденций совершенствования системы
образования.
Существуют две основные области применения
компьютеров в обучающей деятельности:
1) компьютерная поддержка традиционного обучения;
2) обучение, реализуемое с помощью компьютера.

64.

Функции средств обучения:
1.
Информативная
(средства
обучения
являются
непосредственными источники знаний).
2. Интегративная (средства обучения позволяют рассматривать
изучаемый объект или явление как часть и как целое).
3. Интерактивная (активное взаимодействие учащегося с
используемым средством, возможность оперативной обратной
связи).
4. Мотивационная (средства обучения способствуют
формированию познавательных интересов и создают условия для
результативной деятельности).
5. Адаптивная (поддержание благоприятных условий
протекания процесса обучения).

65.

7. Дополнительные формы организации обучения.
Урок органично дополняется другими формами
обучения. Некоторые из них развивались параллельно с
ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии,
консультации, домашняя работа, учебные конференции,
дополнительные занятия), а другие были заимствованы
из лекционно-семинарской системы и адаптированы с
учетом возраста учащихся (лекции, семинары,
практикумы, зачеты, экзамены).

66.

Такие формы организации обучения получили
название дополнительных и вспомогательных.
Их применение ограничено целым рядом факторов:
они используются не по всем предметам (например,
лабораторные работы используются только по
дисциплинам естественного цикла);
посещаются не всеми учащимися (например,
факультатив
посещают
сильные
учащиеся,
дополнительные занятия – слабые);
предназначены не для всех возрастных групп
(например, кружковые занятия для учащихся
начального и среднего звена, факультативные занятия
для старшеклассников);
являются вторичными по отношению к уроку (на них
закрепляется, расширяется, углубляется, повторяется
материал, освоенный на уроке).

67.

Использование
дополнительных
и
вспомогательных
форм
организации
обучения
повышает интерес учащихся к учебному предмету,
формирует у них познавательную мотивацию, дает
возможность оперативно выявлять и развивать
более способных и одаренных учащихся; подтягивать
отстающих и неуспевающих учащихся и т.д.

68.

Среди дополнительных форм организации обучения
следует выделить
дополнительные занятия,
консультации,
домашнюю самостоятельную работу учащихся,
учебные конференции,
лекции,
семинарские занятия,
практикумы или практические занятия,
лабораторные работы,
экскурсии,
коллоквиумы,
зачеты,
экзамены.