Предмет, задачи, структура и методы педагогической психологии (лекция)

1. Предмет, задачи, структура и методы педагогической психологии Герасименко Юлия Алексеевна, к. п. н., доцент кафедры психологии

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, СТРУКТУРА
И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
ГЕРАСИМЕНКО ЮЛИЯ АЛЕКСЕЕВНА,
К. П. Н., ДОЦЕНТ КАФЕДРЫ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ФГБОУ ВО «УРГПУ»

2. План лекции:

Предмет педагогической психологии.
Задачи педагогической психологии.
Структура педагогической психологии.
Основные проблемы педагогической
психологии.
• Общая характеристика методов
педагогической психологии.

3. Педагогическая психология

- отрасль психологической науки, которая
изучает в условиях офакты, закономерности
и механизмы формирования личности
бразовательного процесса.
Термин "педагогическая психология"
впервые был предложен
П.Ф. Каптеревым в 1874 г.

4. Предмет педагогической психологии отечественная педагогическая психология изучает:

• психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.
Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в
целом (B.C. Лазарев и др.);
• управления процессом освоения обобщенных способов действия
(В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.);
• учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.);
• индивидуально-психологические факторы, влияющие на
успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А.
Цукерман и др.),
• личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С.
Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.).

5. Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до
конца XIX в.— В. Вундт), были определены типы, механизмы ассоциаций как связи
психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале
исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Основы
ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до
н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация».
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по
исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания,
характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти
выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX —
начало XX в.) и Дж. Дьюи с акцентом на приспособительных реакциях,
адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.),
сформулировавшего законы научения — законы упражнения, эффекта и
готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты
достижений (1904).

6.

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А.
Газри и Б. Скиннера. В.Скиннер разработал концепцию оперантного поведения и практику
программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка,
ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления
является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его
закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных
функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование,
оценочные шкалы); использование математической статистики; «умственные тесты» Дж.
Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того
времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией
индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован
коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к
фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Ф. Гальтон начинал свои первые (1884)
измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов
колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе
министерства образования.
Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца
XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного,
психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы,
экстраверсии—интроверсии.
(Последнее
находит самое широкое применение6 и
Your Date Here
Your Footer Here
распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

7.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.),
концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая
эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли
вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития,
интериоризации (разрабатывалось также французскими психологами социологического
направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов становится одной из
основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. Разрабатываются понятия
социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий,
стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел
прежде всего как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к
исследованию психики».
Когнитивная психология 60—80-х годов Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж.
Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации
семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах
чтения и понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическая психология 60—90-х годов А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая
концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды
(иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации),
Your Date Here
Your Footer Here
7
сформировавшая
центрированный на учащемся
гуманистический подход в обучении

8.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали
работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей —
И.М.Сеченова,
И.П.Павлова,
К.Д.Ушинского,
А.Ф.Лазурского,
П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически
всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая
антропология К.Д. Ушинского (1824 —1870). В ней утверждался
воспитывающий характер обучения, деятельностная природа человека.
К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов
обучения.
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) —
теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и
развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие
уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие
фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в
основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.
Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н.
Леонтьева,
общеметодологическая
разработка
самой
категории
деятельности (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном,
общеинтегративный подход к психике, определение специфики ее
развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода —
студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказали несомненное
влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного
процесса, развитие педагогической психологии
Your Date Here
Your Footer Here
8

9.

2. Задачи педагогической
психологии
раскрытие
механизмов и
закономерностей
воздействия на
интеллектуально
е и личностное
развитие
обучаемого
определение
механизмов и
закономернос
тей освоения
обучающимся
социокультурн
ого опыта, его
сохранения и
использовани
я в различных
ситуациях
определение
определение связи особенностей
организации и
между уровнем
интеллектуального и управления
учебной
личностного
деятельностью
развития
обучающихся и
обучающегося и
формами, методами влияние этих
процессов на их
обучающего и
интеллектуальное,
воспитывающего
личностное
воздействия
развитие и учебно(сотрудничество,
познавательную
активные формы
активность
обучения и др.)

10.

2. Задачи педагогической
психологии
определение
фактов,
изучение психол. механизмов,
основ
закономерност
деятельности
ей развивающепедагога, его
го обучения, в
индивидуальночастности
психол. и
развития
профессиональны научного,
х качеств
теоретического
мышления
определение
психологических
основ диагностики
уровня и качества
усвоения и их
соотнесения с
образовательными
стандартами
определение
закономерностей,
условий,
критериев усвоения знаний,
формирование
операциональног
о состава
деятельности

11.

Педагогом в Древней Греции называли раба, который в
буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего
господина и сопровождал его в школу.
Педагогика (от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго»
- вести, в дословном переводе «пайдагогос» означает
«детоводитель») -наука, которая изучает закономерности,
возникновение, функционирование процессов обучения и
воспитания детей и взрослых в институтах их наиболее полного
развития)

12.

Структура педагогической
психологии
психология обучения,
Психология воспитания
психология учителя

13. психология обучения

Предмет - развитие познавательной
деятельности в условиях систематического
обучения
Исследования в этой области направлены на выявление:
взаимосвязей внешних и внутренних факторов,
обусловливающих различия познавательной деятельности в
условиях различных дидактических систем;
соотношения мотивационного и интеллектуального планов
учения;
возможностей управления процессами учения и развития
ребенка;
психолого-педагогических критериев эффективности
обучения и др

14. психология воспитания

Предмет - развитие личности в условиях
целенаправленной организации деятельности
ребенка, детского коллектива.
Исследования в этой области направлены на изучение:
• содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности,
ценностных ориентацией, нравственных установок;
• различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
• структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
• условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация,
обложка).

15. психология учителя

Предмет - психологические аспекты формирования
профессиональной педагогической деятельности, а также те
особенности личности, которые способствуют или
препятствуют успешности этой деятельности
Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии
являются:
определение творческого потенциала педагога и возможностей
преодоления им педагогических стереотипов;
изучение эмоциональной устойчивости учителя;
выявление позитивных особенностей индивидуального стиля
общения учителя и учащегося и ряд других.

16. 4. Основные проблемы педагогической психологии

1. Проблема сензитивных периодов в жизни ребенка.
2. Связь между сознательно организуемым педагогическим
воздействием на ребенка и его психологическим развитием.
3. Сочетание обучения и воспитания.
4. Системный характер развития ребенка и комплексности
педагогических воздействий.
5. Связь созревания и обучения, задатков и способностей,
генотипической и средовой обусловленности развития
психологических характеристик и поведения ребенка.
6. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и
обучению.
7. Педагогическая запущенность детей.
8. Обеспечение индивидуализации обучения.
9. Социальная адаптация и реабилитация.

17. 5. Общая характеристика методов педагогической психологии

5. Общая характеристика
методов педагогической психологии
• Наблюдение — основной, наиболее распространенный
в педагогической психологии (и в педагогической
практике
в
целом)
эмпирический
метод
целенаправленного систематического изучения человека.
• Самонаблюдение — метод наблюдения человека за
самим собой на основе рефлексивного мышления
(объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы
поведения, результаты деятельности).

18. 5. Общая характеристика методов педагогической психологии

5. Общая характеристика
методов педагогической психологии
• Беседа — широко распространенный в педагогической
психологии (и в педагогической практике) эмпирический
метод получения сведений (информации) о человеке в
общении с ним, в результате его ответов на
целенаправленные вопросы.
• Интервью как специфическая форма беседы может
использоваться для получения сведений не только о
самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о
других людях, событиях и т.д

19. 5. Общая характеристика методов педагогической психологии

5. Общая характеристика
методов педагогической психологии
• Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод
получения информации на основании ответов на специально
подготовленные и соответствующие основной задаче исследования
вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее
профессионализма дело.
При составлении анкеты учитываются:
1) содержание вопросов,
2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да»
или «нет»,
3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.),
4) количество и порядок следования вопросов.

20. 5. Общая характеристика методов педагогической психологии

5. Общая характеристика
методов педагогической психологии
• Эксперимент — центральный эмпирический метод научного
исследования. Различают лабораторный (в специальных условиях, с
аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в
обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их
организацией, влияние которой и изучается.
• Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод
опосредствованного эмпирического изучения человека через
распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и
идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его
деятельности. Этот метод широко используется в педагогической
практике в форме анализа ученических изложений, сочинений,
конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д.

21. 5. Общая характеристика методов педагогической психологии

5. Общая характеристика
методов педагогической психологии
• Тестирование
метод
психодиагностики,
использующий стандартизованные вопросы и задачи тесты, имеющие определенную шкалу значений.
• Социометрия — эмпирический метод
внутригрупповых
межличностных
разработанный Я. Морено
изучения
связей,

22. Домашнее задание

Выделите основные содержательные компоненты структуры
педагогической психологии. Сравните их по предмету и основным
задачам. Результаты занесите в таблицу.
Найдите достоинства и недостатки таких методов как наблюдение
и эксперимент.
Дайте развернутую характеристику одной из проблем
современной педагогической психологии.

23. В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач:

• задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе,
• выявления особо одаренных и отстающих в развитии,
• выяснения причин школьной дезадаптации,
• задачи управления классным коллективом с учетом
индивидуальных особенностей учеников и межличностных
отношений между ними,
• задачи углубленной профориентации.

24. Учебная деятельность

Обучение
-
это
целенаправленное,
заранее запроектированное общение, в ходе которого
осуществляется образование, воспитание и развитие
обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта
человечества, опыта деятельности и познания.
Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева,
Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность
возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря
которой предметное действие отражается в сознании и мышлении
человека.
Your Date Here
Your Footer Here
24

25. В каком возрасте учебная деятельность является ведущей?

Ведущая
деятельность
деятельность,
в
процессе
которой
происходит
формирование
основных
психических процессов и свойств личности,
появляются
новообразования,
соответствующие
возрасту
(произвольность,
рефлексия,
самоконтроль,
внутренний
план
действий).

26. Структура учебной деятельности

Учебная деятельность внешнюю структуру, состоящую
из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива,
проблемы, её принятия учащимися;
2)
учебные
действия,
соответствующих задач;
направленные
на
решение
3) контроль - как соотношение действия и его результата с
заданными образцами;
4) оценка - как фиксация качества (но не количества)
результата обучения, как мотивация последующей учебной
деятельности, работы.

27. Психологические компоненты учебной деятельности

мотив (внешний или внутренний),
соответствующее
желание,
интерес,
положительное отношение к учению;
осмысленность
внимание,
эмоциональность,
волевых качеств;
деятельности,
сознательность,
проявление

28.

• направленность и активность деятельности,
разнообразие видов и форм деятельности:
• восприятие и наблюдение как работа с
чувственно
представленным
материалом;
мышление как активная переработка материала,
его понимание и усвоение (здесь же присутствуют
и разнообразные элементы воображения); работа
памяти как системного процесса, состоящего из
запоминания, сохранения и воспроизведения
материала, как процесса, неотрывного от
мышления;
• практическое использование приобретенных
знаний и умений в последующей деятельности, их
уточнение и корректировка.

29. Мотивация учения - основное условие успешного обучения

• МОТИВ –(от латинского) приводить в движение,
толкать. Это побуждение к деятельности, связанное с
удовлетворением потребности человека.
• МОТИВАЦИЯ – побуждение, вызывающее активность
и определяющее его направленность.
Совокупность побуждений к деятельности

30. ЦИКЛ МОТИВАЦИИ

ПОТРЕБНОСТИ
УДОВЛЕТВОРЕНИЕ
УСИЛИЯ
ВОЗНАГРАЖДЕНИЕ
ДЕЙСТВИЕ

31.

Внутренний мотив
Внешний мотив
Собственное развитие в процессе учения Это широкие социальные мотивы долга,
ответственности перед родителями, обществом.
Действие с другими и для других
Узко личные мотивы - учёба ради лидерства, престижа,
Познание нового и неизвестного
стремление получать хорошие отметки.
Направлены на стремление узнать новые Учеба как вынужденное поведение
факты, овладеть знаниями, способами
Как привычное функционирование
действий, действовать для других,
стремлением проникнуть в суть явлений, Стремление оказаться в центре внимания
рассуждать, преодолевать препятствия в
ходе решения учебной задачи и
Отдельной группой психологи выделяют
соответственно от всего этого получать отрицательные мотивы: стремление избежать
эмоциональное удовлетворение.
неприятностей, наказания, осуждения.

32.

Уровни познавательных мотивов
Уровни социальных мотивов
- широкие познавательные мотивы –
ориентация на овладение новыми знаниями,
фактами, явлениями, закономерностями;
-широкие социальные мотивы – мотивы
долга и ответственности, понимания
социальной значимости учения;
- учебно-познавательные мотивы ориентация на усвоение способов добывания
знаний, приемов самостоятельного
приобретения знаний;
- узкие социальные мотивы (позиционные)
– стремление занять определенную позицию
в отношении окружающих (например,
заслужить их одобрение);
- мотивы самообразования – ориентация на
приобретение дополнительных знаний, на
самосовершенствование личности.
- мотивы социального сотрудничества –
ориентация на взаимоотношения и способы
взаимодействия с другими людьми.

33.

Развитие внутренней мотивации учения - это движение
вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной
педагогической практике родителей и учителей используются
такие "педагогические подкрепления", которые приводят к
регрессу мотивации учения у школьников.
Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние
похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное
поощрение и использование престижных ценностей, а также
жесткие наказания, принижающая критика или полное
игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение
материальных поощрений и иных стимулов
.

34. А.К. МАРКОВА

факторами, влияющими на формирование
положительной устойчивой мотивации к
учебной деятельности, являются:
• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности;
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• стиль педагогической деятельности учителя.

35. Этапы мотива по А.К. Марковой

• актуализация привычных мотивов;
• постановка на основе этих мотивов новых целей;
• положительное подкрепление мотива при реализации
этих целей;
• появление
на
этой
основе
новых
мотивов;
соподчинение разных мотивов и построение их
иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств
(самостоятельности, устойчивости и др.).

36. Познавательная мотивация школьников

Три уровня (по А.К.Марковой):
• широкий познавательный мотив, то есть направленность на
усвоение новых знаний;
• учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению
способами добывания знаний;
• мотив самообразования.
В идеале картина может быть представлена так:
для младшего школьника характерны широкие
познавательные мотивы. В средней школе дети в большей
степени ориентированы на способ получения знаний. В старших
классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы –
мотивы самообразования.

37. Методы стимулирования мотивации

Методы стимулирования интереса к
учению
(познавательные игры, творческие
задания учебные дискуссии,
установки, создание проблемных
ситуаций, создание эмоционально –
нравственных ситуаций: успеха,
одобрения, поддержки)
Методы стимулирования долга и
ответственности
(убеждение, предъявление
требований, упражнения в
выполнении требований,
поощрения, порицания,
незаконченные предложения,
классные плакаты: Я могу это
сделать. Я могу, когда говорю себе,
что я могу. мини – сочинения.)

38. Решение конкретной задачи

Не может - не хочет
инструктирование
Хочет - не может
наставничество
Может - не хочет
Может - и хочет
мотивация
Делегирование
полномочий

39. Методы мотивации и стимулирования

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Волевые
Предъявление учебных требований
Информирование об обязательных результатах обучения
Формирование ответственного отношения к учению
Познавательные затруднения
Самооценка своей деятельности и коррекция
Рефлексия поведения
Прогнозирование будущей жизнедеятельности
Социальные
Развитие желания быть полезным Отечеству
Побуждение подражать сильной личности
Создание ситуации взаимопомощи
«Эмпатии», сопереживания
Поиск контактов и сотрудничества
Заинтересованность результатами коллективной работы
Взаимопроверки

40.

Структура педагогических способностей
Исследования Н.В. Кузьминой, показали,
что саморазвитие педагогов обеспечивается
достаточно высоким уровнем сформированности
у них таких общих способностей, как:
• гностические;
• проектировочные;
• конструктивные;
• коммуникативные;
• организаторские

41.

Гностические способности состоят в специфической
чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с
целями формирования у каждого нравственного, трудового,
интеллектуального
фонда
личности,
обеспечивающего
ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду
Проектировочные педагогические способности состоят в
особой
чувствительности
педагогов
к
конструированию
"педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по
которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему
было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и
легко, напряженно и "творчески".
Конструктивные педагогические способности состоят в
особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие,
встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к
искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданийзадач предложить, как организовать их выполнение, как провести
оценивание.

42.

Коммуникативные педагогические способности проявляются в
специфической чувствительности педагога к способам установления с
учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на
основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:
способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с
учащимися;
чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся
(их интересам, склонностям, способностям);
хорошей интуицией, которая является важной характеристикой
творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в
предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе
стратегий воздействия;
суггестивными свойствами личности или способностью к
внушению.

43. Основные стили деятельности

авторитарный
демократический
попустительский

44. Контрольные вопросы

• 1. Предмет и задачи педагогической психологии.
• 2. Роль педагогической психологии в деятельности педагога.
• 3. Структура педагогической психологии.
• 4. Принципы педагогической психологии.
• 5. Методы исследования в педагогической психологии.
• 6. Формирующий эксперимент и возможности его реализации в педагогической психологии.
• 7. Особенности реализации эмпирических методов в педагогической психологии.
• 8. Эволюция идей в педагогической психологии.
• 9. Проблема обучения и развития в психологии.
• 10. Проблемы педагогической психологии: учет сензитивных периодов, готовность к школьному обучению,
одаренность.
• 11. Психологическое содержание традиционного обучения.
• 12. Бихевиоральный подход к обучению. Программированное обучение.
• 13. Проблемное обучение.
• 14. Деятельностный подход Л.С. Выготского.
• 15. Формирование высших психических функций.
• 16. Психологическая основа развивающего обучения.
• 17. Технология Л.В. Занкова.
• 18. Развивающее обучение В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.
Your Date Here
Your Footer Here
44
• 19. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину.

45.

• 20. Учебные задачи и учебные действия.
• 21. Формирование самоконтроля и самооценки в учебной деятельности.
• 22. Изучение и формирование мотивации учащихся.
• 23. Факторы и причины школьной неуспеваемости.
• 24. Педагогическая деятельность и ее психологическое содержание.
• 25. Структура общих педагогических способностей. Специальные педагогические
способности.
• 26. Стили педагогической деятельности.
• 27. Характеристики индивидуального стиля деятельности учителя. Профессиональная
позиция педагога.
• 28. Роль рефлексии в профессиональном развитии педагога.
• 29. Педагогический стресс и способы совладания с ним.
• 30. Функции и этапы педагогического общения.
• 31. Приемы педагогического общения.
• 32. Культура педагогического общения.
• 33. Конфликт в образовательной среде. Его виды и особенности. 34. Структура и стадии
педагогического конфликта.
Your Date Here
Footer Here
45
• 35.
Стратегии выхода из педагогическогоYourконфликта