Рисунок как объект психодиагностики

1.

Рисунок
как объект психодиагностики

2.

Рисунок – продукт изобразительной деятельности, одна из форм
проявления и характерный показатель развития ребенка. У взрослых
рисунок остается своеобразным психологическом «рудиментом»
детства, формой возвращения в состояние ребенка, чаще всего
ассоциирующегося с чувством беззаботности, безопасности и
расслабления. Все это делает рисование отличным методом
психодиагностики, подходящим для решения множества задач.
Рисование играет роль одного из механизмов совершенствования
организма и психики:
• способствует формированию зрительных образов
• способствует развитию конкретно-образного и абстрактнологического мышления
• способствует развитию моторной координации и речи

3.

С точки зрения психодиагностики рисунок человека является
одним из самых точных и достоверных источников информации.
Рисунок выражает актуальные переживания в прямой и в
символической формах.
Анализируя детские работы, многие авторы обращают внимание
на то, как в них передается окружающая ребенка
действительность, и какой личностный смысл в это вкладывается.
Исследователи детского рисунка подчеркивают, что рисунок
является своего рода рассказом о том, что в нем изображается и, по
существу, не отличается от словесного рассказа. Собственно, это
рассказ, выполненный в образной форме, который необходимо
уметь прочитать.

4.

ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ РИСУНКА В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ
В 1887 г. вышла книга итальянского исследователя Коррадо Ричи «Дети – художники» (Болонья, 1887),
которая в 1918 г. была переведена на русский язык.
В 1913 г. выходит работа Жоржа Рума (Франция) «Графический язык ребенка».
В Германии изучение детского рисунка обобщается в работах К. Лампрехта, Ф. Флейдер в книге
«Рождение образа». Авторы дают анализ зарождения и формирования образа в детском рисунке и
переводят его в анализ возникновения и развития художественного творчества ребенка, идущего по
определенной аналогии с развитием мирового искусства. Нужно сказать, что такое изучение детского
рисунка в русле биогенетической теории (в Германии) дало возможность ученым расширить понятие о
«развитии примитивной человеческой жизни вообще».
Большую роль в развитии исследований детского рисунка сыграли работы А. В. Кларка, М. Линдстрома, Г.
Кершенштейнера, Е. Х. Кнудсена.
Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались О. И. Галкина, Е. И.
Игнатьев, И. П. Сакулина, Г. В. Лабунская, З. В. Денисова, Л. Н. Бочерникова, В. С. Мухина и др.
Детский рисунок рассматривается Ж. Пиаже как особый вид подражания, выражающий особенности
умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка. Согласно Ж. Пиаже в
процессе развития рисования у ребенка взамен смутно похожего символа возникает адекватный
предмету образ, который представляет собой частный случай этого символа. Символическая игра
постепенно переходит в конструирование макета, как можно более точно соответствующего предмету. В
развитии символа автор усматривает двоякую тенденцию: с одной стороны, в своем развитии символ все
более приближается к адекватному отражению, с другой – символ есть ступень развития «знакового
сознания», которая подготавливает высшие формы знаков – условные знаки. В понимании Пиаже
индивидуальные символы возникают раньше условных (языковых) знаков.
Своеобразная точка зрения на этот процесс просматривается в работах Д. Н. Узнадзе, который считает,
что ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит, ребенок рисует не то, что он
непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении.

5.

РИСУНОК В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКЕ:
Средство установления контакта,
переключения, снятия напряжения в
диагностическом сеансе.
2. Средство оценки интеллектуального
развития, моторных навыков, навыков
научения, способности к взаимодействию
со взрослым.
3. Средство оценки специальных
способностей и художественной
одаренности.
4. Средство проективной психодиагностики.
1.

6.

НОРМАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РИСУНКА
1.Доизобразительный период, стадия «марания»
На стадии «Марания» рисунок остается без изменения в течение
относительно долгого времени. Первые графические проявления
возникают не случайно, а как следствие манипуляций с карандашом и
бумагой, словно ребенка интересует карандаш, а не изображение.

7.

2.Доизобразительный период, стадия «ритмичных каракулей»
Период каракулей, начинается в возрасте 1,5-2 лет и длится до 3-3,5 лет.
Первые графические проявления возникают как один из возможных
результатов манипуляций с карандашом и бумагой, а завершаются тогда, когда
образ предмета непроизвольно возникает из каракулей и подсказан только
воображением ребенка. Ребенок сосредотачивает внимание на линиях,
многократно их повторяет, рассматривает, в итоге, «предпочитает» одни
каракули другим. Упорядочивает их, кладет штрихи рядом, делает их более
«ритмичными».

8.

3.Доизобразительный
период,
ассоциативная
стадия
/
стадия
«закругленных линий»
Когда из каракулей непроизвольно возникает образ предмета и, что не менее
важно, подсказан он воображением ребенка, изобразительная деятельность
переходит в ассоциативную стадию. То есть, ребенок сначала рисует, затем,
«увидев» в рисунке образ предмета, - называет его. А.А. Смирнов отмечает:
«Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере
того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его,
перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или
закругленных линий». В силу этого из их хаотической массы получаются иногда
такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо
реальные предметы. Иными словами, появляется ассоциация между
изображением на листе и образом, имеющимся у ребенка.

9.

4.Изобразительный период, стадия примитивных и схематических
изображений
Первый этап охватывает возраст 3-5 лет. Его характеризуют рисунки с
примитивной выразительностью. Ребенок начинает связывать некоторые из
каракулей с тем или иным предметом, дает им название. Ребенок может
нарисовать множество изображений, похожих на круги, и сказать: «Это
камушки». Спустя несколько месяцев «камушки» становятся крупнее, у
некоторых появляются два огромных глаза и две отходящие линии, а также
рот. «Это мама и Таня», – говорит ребенок.
Второй этап охватывает возраст 6-7 лет. Рисунки еще имеют вид
схематичных каракуль, и в то же время появляются первые задатки
изображения, похожего на действительность. Ребенок различает движение,
эмоции и мимику. Обязательно прорисовывается туловище, и весь рисунок
более детализирован.

10.

5.Изобразительный период, стадия правдоподобных изображений
Эта стадия может начаться в 7 лет, но чаще охватывает возраст 9-11 лет.
Характеризуется постепенным уходом от схемы и попытками
воспроизвести действительный образ предметов. Фигуры становятся все
более пропорциональными и детализированными. Расширяется тематика
рисунков.

11.

6.Изобразительный период, стадия истинных изображений
Эта стадия (с 10-11 лет) характеризуется постепенным отказом от схем и
попытками воспроизвести действительный образ предметов. Фигуры
становятся все более пропорциональными и детализированными. В
человеческой фигуре приобретаются изгибы, образ рук начинает
пополняться функциональным содержанием: люди держат определенные
предметы. Волосы прорисовываются тщательней, оформляются в прическу,
шея становится соизмеримой с телом, плечи округляются. Более
детализирована становится одежда

12.

РИСУНОК ЯВЛЯЕТСЯ ОТРАЖЕНИЕМ БЛАГОПОЛУЧИЯ
НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Для детей дошкольного возраста, страдающих
аутизмом и шизофренией, характерны:
незавершенность в изображении предметов и
действий;
резкая деформация рисунка;
увеличение анатомических частей;
вычурность, разорванность в изображении;
патологическое влечение к изображению
определенных предметов;
парадоксальность в изображении героев
сюжета и т. д. (Болдырева С. А., 1974, Игумнов С.
А., 2001).

13.

РИСУНОК ЯВЛЯЕТСЯ ОТРАЖЕНИЕМ БЛАГОПОЛУЧИЯ
НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Для детей с умственной отсталостью характерны:
отсутствие стойкого интереса к рисованию; если предложить определенную тему или попросить нарисовать с
натуры, то ответной реакцией будет пассивность, инертность, негативное отношение к работе;
слабость ассоциаций между собственными графическими построениями и реально существующими
предметами и явлениями, затрудненность процесса узнавания в собственных рисунках реальных предметов и
их быстрое забывание;
примитивность, упрощение и искажение формы и строения изображаемых предметов;
неполнота и фрагментарность изображения (только стена или крыша у дома; ствол дерева без веток;
«головоног» вместо человека и т.п.);
отсутствие в рисунках целостного образа;
неправильная передача в рисунке пространственных отношений между элементами одного предмета,
перестановка этих элементов и размещение их на листе бумаги изолированно друг от друга;
непропорциональность частей рисунка, смещение изображения относительно центра листа, несоответствие
размеров рисунка и листа бумаги;
характерно наличие различного вида нелепостей, обусловленных непониманием смысла изображенных частей
или деталей предметов (дом с двумя крышами — вверху и внизу; дверь на крыше дома и т.п.);
статичность рисунков, особенно в изображении человека или животных;
стереотипность - однажды усвоенный способ рисования повторяется без привнесения нового и сохраняется
еще долгое время, проявляется в обилии графических штампов, отсутствие или недоразвития сюжетных
представлений;
бедность или отсутствие цветовых характеристик в нарисованных предметах (раскрашивание изображения
любым, первым попавшимся карандашом), нарушение цветового ритма;
дети затрудняются отобразить в рисунках свой личный и социальный опыт.

14.

ПРИМЕР 1: РИСУНОК РЕБЕНКА С АУТИЗМОМ

15.

ПРИМЕР 2: РИСУНКИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ

16.

ПРИМЕР 3: РИСУНОК РЕБЕНКА С ШИЗОФРЕНИЕЙ

17.

ПРИМЕР 4: РИСУНОК РЕБЕНКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
(7 ЛЕТ И 5 МЕСЯЦЕВ)

18.

ПРИМЕР 5: РИСУНОК РЕБЕНКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
(7 ЛЕТ И 10 МЕСЯЦЕВ)

19.

ПРИМЕР 6: РИСУНОК РЕБЕНКА С СИНДРОМОМ ДАУНА
(6 ЛЕТ И 8 МЕСЯЦЕВ)

20.

ОПРЕДЕЛИТЕ НЕГАТИВНЫЙ ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
ПЕРЕЧИСЛЕННЫХ ПРИЗНАКОВ
В ДЕТСКОМ РИСУНКЕ ЧЕЛОВЕКА
Насколько патологичны перечисленные признаки и
на какие состояния / нарушения они могут указывать?
На лице нет глаз; один глаз на лице в анфас; два глаза на лице в
профиль.
Нет носа, нос в виде одной вертикальной линии или точки.
Нет рта или одномерный рот в виде горизонтальной линии.
Нет туловища или туловище в виде палочки.
Нет рук (одна рука у фигуры в анфас), нет пальцев.
Кисти в виде рукавиц, кисти-обрубки или круги без пальцев.
Нет ступней.
Нет одежды и нет никаких половых признаков.
Голень шире бедра и другие нарушения пропорций тела.
Рисунок «прозрачен» (можно видеть одни детали сквозь другие).

21.

ПРОЕКТИВНЫЙ РИСУНОК
Проективный рисунок может использоваться как в
индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная
задача проективного рисунка состоит в выявлении и
осознании трудновербализуемых проблем, переживаний
клиентов.
Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться
переключения внимания клиента, концентрации его на
конкретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в
детском возрасте при коррекции страхов методом рисуночной
терапии.
Проективное рисование рассматривается некоторыми
авторами как вспомогательный метод в групповой работе.
Он позволяет диагностировать и интерпретировать
затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. Темы
рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам
возможность выразить графически или рисунком свои чувства
и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые
субъект не осознает по тем или иным причинам.

22.

ТЕМЫ, ПРЕДЛАГАЕМЫЕ ДЛЯ ПРОЕКТИВНОГО РИСОВАНИЯ,
МОГУТ БЫТЬ САМЫМИ РАЗНООБРАЗНЫМИ И КАСАТЬСЯ КАК
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ, ТАК И ОБЩЕГРУППОВЫХ ПРОБЛЕМ
Примеры тем проективного рисования:
1.
2.
3.
4.
Собственное прошлое и настоящее ("Моя самая главная проблема
в общении с детьми"; "Ситуации в жизни, в которых я чувствую
себя неуверенно"; "Я и дети"; "Мой обычный день«, «Я в будущем»
и т.д.).
Абстрактные понятия со смысловой нагрузкой ("Кем бы я хотел
быть"; "Три желания"; "Одиночество"; "Остров счастья"; "Любовь";
"Ненависть"; "Страх"; "Зависть" и т.д.).
Отношения в группе и взаимодействие ("Что дала мне группа, а я
ей"; "Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе«;
«Идеальный супруг» и т.д.).
Значимая / травматичная среда («Рисунок школы» и т.п.).

23.

В ПРОЕКТИВНОМ РИСОВАНИИ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ
МЕТОДИКИ (КЛАССИФИКАЦИЯ С. КРАТОХВИЛА):
1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки выполняются
индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или
выбирается членами группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем
рисунки вывешиваются, и начинается обсуждение. Сначала о рисунке высказываются
члены группы, а потом - автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.
2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой
лист бумаги, каждая пара совместно рисует на определенную тему, при этом, как
правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помощью образов,
линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение
процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства
созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования,
которые возникли у членов диад, и их отношение друг к другу в процессе рисования.
3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на
одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.).
По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его
вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования.
4. Дополнительное (дополняющее) рисование: рисунок посылается по кругу - один
начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.

24.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТИВНОГО РИСУНКА В
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ
Организуя рисуночные занятия, психолог
реализует следующие функции:
• эмпатическое принятие ребенка;
• создание психологической атмосферы и
психологической безопасности;
• эмоциональная поддержка ребенка;
• постановление креативной задачи и
обеспечение ее принятия ребенком;
• тематическое структурирование задачи;
• помощь в поиске формы выражения темы;
• отражение и вербализация чувств и
переживаний ребенка, актуализируемых в
процессе рисования и опредмеченных в его
продукте.

25.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ПРОЕКТИВНОГО РИСОВАНИЯ
1. Предварительный ориентировочный этап.
Исследование ребенком обстановки, изобразительных
материалов, изучение лимитов и ограничений в их
использовании.
2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в
процесс рисования.
3. Поиск адекватной формы выражения.
4. Развитие формы в направлении все более полного,
глубокого самовыражения, ее конкретизация.
5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в
символической форме.
Подробный психологический анализ основных этапов
рисуночной терапии при решении задач преодоления страхов
в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982- 1986).

26.

ДЛЯ ПРАВИЛЬНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЗНАЧЕНИЯ РИСУНКОВ
ДЕТЕЙ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ СЛЕДУЮЩИЕ УСЛОВИЯ:
Уровень развития изобразительной деятельности ребенка,
для чего необходимо просмотреть рисунки, выполненные
ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).
Особенности самого процесса рисования (выбор темы и
сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее
трансформация; последовательность выполнения отдельных
частей рисунка; спонтанные речевые высказывания; характер
эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования
и т.д.).
В рисунке ребенка могут преобладать различные типы
изображения, отражающие не только возрастную динамику
изобразительной деятельности, но и индивидуальные
особенности личностного переживания ребенком своих
отношений с миром на момент создания рисунка. Имеет
значение также анализ активности ребенка и способов
использования художественных материалов.

27.

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ (НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ) ПАРАМЕТРЫ
ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПРОЕКТИВНЫХ РИСУНКОВ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Размер изображений.
Нажим.
Штриховка.
Порядок рисования.
Стирания.
Доминирующий цвет.
Зачеркивания.
Границы и препятствия.
«Заземление» фигур и объектов.
Обведение, акцентирование границ объектов.
Деструктивные детали (мертвые животные и
т.п.).

28.

ТИПОВЫЕ ОШИБКИ В ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПРОЕКТИВНЫХ
ДЕТСКИХ РИСУНКОВ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Психолог путает художественно удачные рисунки с психологически
благополучными.
Психолог не может выявить реакции сопротивления, завуалированной
агрессии, попытки привлечения внимания, принимая нарочито
эпатажные, провокационные рисунки за проблемные.
Психолог не принимает во внимание индивидуальный опыт рисования
ребенка и его индивидуальный жизненный опыт в целом.
Психолог чрезмерно фокусируется на второстепенных деталях, пытается
«вытащить» информацию из малозначащих элементов, переоценивает
случайности в рисунках.
Психолог не учитывает возрастные возможности ребенка, предлагая,
например, проективное рисование по абстрактно-символической
тематике дошкольникам.
Психолог не уделяет должного внимания постдиагностической беседе по
рисункам, считая, что «из них и так все видно».
Психолог сфокусирован на поиск деструктивной симптоматики и
игнорирует конструктивную.
Психолог не учитывает внешние факторы, вмешивающиеся в процесс
рисования (например, у ребенка болит рука и поэтому нажим
неуверенный).