Порушення в розвитку дітей: загальна характеристика

1.

ПОРУШЕННЯ В РОЗВИТКУ
ДІТЕЙ: ЗАГАЛЬНА
ХАРАКТЕРИСТИКА

2. ПЛАН:

1. Функціональні особливості мозку та психічної
діяльності, які розвиваються.
2. Взаємозв'язок дозрівання, розвиток і навчання.
3. Загальні та специфічні закономірності аномального
розвитку.
4. Психологічний підхід до розгляду порушень
розвитку.

3.

Біологічний погляд на порушення в розвитку
дітей
передбачає
висування
як
основоположних причин психічних розладів
зміни у функціонуванні головного мозку і
нервової системи. Але цей підхід не заперечує
важливість впливу середовища, навчання і
виховання в процесі розвитку дитини.

4.

Психологічна кваліфікація порушень розвитку
полягає у виділенні варіантів дизонтогенезу на
основі систематизації порушених функцій і
механізмів і має на меті диференціальну
діагностику і створення оптимальної системи
навчання для кожної категорії дітей.

5.

Розвиток дітей з особливими потребами
підпорядковується загальним закономірностям
і має свої відмінні риси, розуміння яких є
основою для побудови особливих освітніх
програм.

6.

1. Функціональні особливості
діяльності, які розвиваються.
мозку
та
психічної
Вивчення порушень у розвитку і специфічних
розладів психічного здоров'я дітей вимагає певного
знання функціонування нервової системи і
структур головного мозку.

7.

Найважливіше значення при розвитку і формуванні
функціональних систем в процесі росту організму
дитини має поступальний розвиток нервової
системи.
Нервова система починає розвиватися на ранніх
етапах ембріонального життя, продовжуючи
розвиток і в перші роки після народження

8.

Рання, ще до розвитку внутрішніх органів, закладка
нервової системи в процесі ембріогенезу свідчить
про різку гетерохронію (різночасність) і її розвиток
випереджає порівняно з іншими системами
організму.
Сенс такого випереджаючого розвитку в тому, що
«керуюча система» з її складним пристроєм
повинна закладатися раніше і розвиватися довше,
ніж периферичні органи, які виконують виконавчу
функцію.

9.

Головним органом нервової системи є головний мозок.
У період вагітності головний мозок плоду
розвивається від декількох універсальних клітин до
складного органу, що складається з мільярдів
спеціалізованих, взаємопов'язаних нейронів.

10.

Він починає формуватися на третьому тижні
внутрішньоутробного розвитку, а до третього
місяця визначаються його основні частини:
• великі півкулі,
• стовбур мозку і
• мозкові шлуночки.
До 5-го місяця диференціюється кора великих півкуль,
проте до моменту народження вона залишається ще
недостатньо розвиненою.

11.

Головний мозок новонародженого має відносно не
велику величину, маса його в середньому
становить 1/8 маси тіла, тобто близько 400 г, до
дев'ятимісячного віку маса мозку подвоюється, а до
кінця першого року життя становить 1/12 маси
тіла.

12.

Мозкова
тканина
новонародженого
мало
диференційована;
• коркові клітини і рухові провідні шляхи
недорозвинені;
• речовина півкуль слабо селектирована на сіру і білу
речовини.
Однак з перших днів життя дитини в будові і
функціонуванні мозку відбуваються певні зміни,
найбільші з них припадають на вік в 5-6 років, а до
15-16 років структура мозку стає схожою на мозок
дорослої людини.

13.

Протягом життя дитини відповідно до запитів
середовища та індивідуальними потребами
розвиток мозку проходить через цикли, що
скорочують розрив між його структурою і
функцією.

14.

Вивчення порушень у розвитку і специфічних
розладів психічного здоров'я дітей вимагає певного
знання функціонування нервової системи і
структур головного мозку.

15.

Мозок являє собою єдину систему, що складається з
різних ділянок і зон, які виконують різну роль у
реалізації
психічних
функцій.
Анатомічні,
фізіологічні та клінічні дані свідчать про провідну
роль кори великих півкуль в мозковій організації
психічних процесів.

16.

О.Р. Лурія розроблена загальна структурнофункціональна модель мозку, яка характеризує
найбільш загальні закономірності роботи мозку і є
основою для пояснення його інтегративної
діяльності.

17.

Згідно даної моделі весь мозок може бути поділені на
три основних структурно-функціональних блоку:
- Енергетичний блок або блок регуляції тонусу;
- Блок прийому, переробки та зберігання інформації;
- Блок програмування, регуляції та контролю за
перебігом психічної діяльності.

18.

Функціональне значення першого блоку - регуляція
процесів активації, у підтримці загального тонусу
центральної нервової системи, необхідного для
будь-психічної діяльності. Цей аспект роботи
першого блоку має безпосереднє відношення до
процесів уваги, пам'яті, свідомості в цілому.

19.

Другий блок включає в себе основні системи
аналізаторів:
зорову,
слухову
і
шкірнокінестетичну,
коркові
відділи
(зони),
які
розташовані в задніх відділах великих півкуль.

20.

Кора задніх відділів великих півкуль має ряд спільних
рис, що дозволяють об'єднати різні рівні
аналізаторних систем в єдиний блок мозку. У ній
виділяються первинні, вторинні і третинні поля.
Первинні поля відповідають за прийом сигналів
певної модальності, вторинні - здійснюють синтез
подразників і їх розпізнавання, за допомогою
третіх здійснюються складні види психічної
діяльності - символічної, мовної, інтелектуальної.

21.

Блок програмування, регулювання та контролю за
перебігом психічної діяльності включає відділи
кори лобових часток головного мозку. Ці області
мають різну будову і функції: моторна функція
рухового аналізатора, функція цілепокладання та
довільної поведінки.

22.

Дозрівання головного мозку - це організований,
ієрархічний процес, який грунтується на більш
ранніх процесах, причому структури мозку
перебудовуються і ростуть протягом всього життя.

23.

Найпростіші області мозку дозрівають першими,
протягом перших трьох років життя, а значить саме
ці відділи мозку, що керують базовими сенсорними
і моторними навичками, піддаються значній
перебудові з самого раннього віку.

24.

Лобова кора, яка відповідає за планування і прийняття
рішень, і мозочок (центр моторних навичок), не
трансформуються, поки дитині не виповниться 5-7
років.
Ще одна реструктуризація мозку відбувається у віці 911 років. Таким чином, очевидно, що мозок не
перестає змінюватися і після третього року життя.
Функції мозку оновлюються протягом усього
життя, а реструктуризація є природним продуктом
дозрівання.

25.

У ході розвитку і диференціації мозку можуть
відбуватися різні відхилення, які тягнуть за собою
зміни в реалізації психічної діяльності і
формуванні вищих психічних функцій.

26.

Поняття «вищі психічні функції» було введено в
загальну психологію Л.С. Виготським, а потім
докладно розроблено А.Р. Лурія.

27.

Під вищими психічними функціями розуміють
складні форми свідомої психічної діяльності, які
здійснюються на основі відповідних мотивів,
регулюються відповідними цілями і підкоряються
всім закономірностям психічної діяльності.

28.

Вищі психічні функції мають три основні
характеристики:
1) вони формуються прижиттєво під впливом
соціальних факторів;
2) опосередковані за своєю психологічною будовою за
допомогою мовної системи;
3) довільні за способом здійснення.

29.

Вищі психічні функції - складні системні утворення,
які, за словами Л.С. Виготського, «створюються
шляхом надбудови нових утворень над старими із
збереженням старих утворень у вигляді підлеглих
шарів всередині нового цілого».

30.

П.Я. Гальперін розробив теорію про поетапне
формування розумових дій і показав, що на перших
етапах формування вищі психічні функції мають
розвинену форму предметної діяльності, яка
спирається на відносно елементарні сенсорні і
моторні процеси, потім вони «згортаються»,
набуваючи характеру автоматизованих розумових
дій.

31.

Вищим психічним функціям відповідають складні
форми психічної діяльності:
- сприйняттю - перцептивна,
- пам'яті - мнестична,
- мисленню - розумова,
- мовленню- мовна і т.д.

32.

Згідно сучасним психологічним уявленням кожна
психічна діяльність має певну структуру:
-вона починається з фази мотивів, намірів, задумів, які
потім перетворюються на певну програму
діяльності, що включає «образ результату» і
уявлення про способи реалізації цієї програми, а
потім реалізується за допомогою певних операцій .

33.

Завершується психічна діяльність етапом звірення
отриманих результатів з вихідним «образом
результату». У разі невідповідності отриманих
даних діяльність триває до отримання потрібного
результату.

34.

Ураження кожного із блоків або порушення будь-яких
відділів цих блоків відбивається на будь-якій
психічній діяльності, оскільки призводить до
порушення відповідної стадії або етапу її
реалізації.

35.

Проблема співвідношення між дозріванням мозку,
вдосконаленням його структури і функцій, з одного
боку, і навчанням дитини, яке веде до формування
у нього специфічних психічних властивостей і
здібностей, - з іншого, є однією з найважливіших
при вирішенні питань: коли слід починати
навчання дитини, яким воно має бути і т.д.

36.

У дитячому віці психічний розвиток і навчання
неможливі без дозрівання і вдосконалення
морфофункціональних механізмів мозку. Необхідне
розуміння того, як відбувається це дозрівання, що
залежить від генетичної програми, а що - від умов,
в яких відбувається розвиток.

37.

В даний час з'явився і розвивається такий науковий
напрям, як психогенетика (онтогенетика), що
досліджує проблему формування індивідуальності
людини.
Вирішення цієї проблеми нерозривно пов'язано з
вивченням таких принципових питань, як
співвідношення біологічного і соціального,
вродженого і набутого, спадкового і середовищного
у психіці дитини.

38.

Сентизивні періоди - це тимчасові інтервали, протягом
яких роль впливів зовнішнього середовища на
розвиток дитини - як позитивних, так і негативних
- істотно зростає.
У ці періоди дитина особливо сприйнятлива до
навчання, але в той же час інтенсивно
розвиваються
функції
більш
схильні
до
несприятливого впливу і ураження.

39.

В основі дозрівання лежать зміни в будові і
функціонуванні центральної нервової системи.
Дозрівання ЦНС виступає як найважливіша
передумова психічного розвитку дитини.

40.

В останні роки з'явилися дані про те, що інтенсивне
збагачення
навколишнього
середовища,
цілеспрямований вплив і тренування сенсорних і
когнітивних функцій можуть прискорити темпи
дозрівання організму, викликати більш зрілі
патерни реагування мозкових структур.

41.

Експерименти на тваринах (морські свинки, білі миші
та ін.), які поставлені в умови одержання штучного
досвіду і виховання певних форм поведінки, з
метою дослідження впливу різних факторів
довкілля, показали, що досвід, набутий у ранньому
онтогенезі,
істотно
модифікує
біохімічний,
морфологічний, фізіологічний розвиток мозку.

42.

Позбавлення мозку в ранньому віці специфічних
подразників від периферичних рецепторів викликає
деструктивні зміни відповідних структур і функцій
мозку. Індивідуальний досвід, набутий після
морфофункціонального формування мозкових
систем, практично не приносить позитивних
результатів. Яскравим прикладом є так звані дітимауглі, довгий час жили в лісі без людського
суспільства.

43.

Один з випадків припадає на кінець 18 - початок 19 ст. і розповідає про
досвід виховання молодим французьким лікарем Жан-Марком ІТАР
«дикого хлопчика з Айверона» Віктора, 11 або 12 років, виявленого в
лісі під Парижем, де він, ймовірно, прожив весь час. Лікар Ітар
припустив, що у хлопчика затримка психічного розвитку через
соціальну неадаптованість і ненавченості, вирішив з'ясувати, чи
можна усунути подібну відсталість. Віктор не видавав ні звуку,
пересувався на четвереньках, пив воду, лежачи на підлозі, кусався і
дряпався, був неохайний, не міг ні на чому зосередитися, не реагував
навіть на сильну спеку і холод. Ітар вірив, що певний вплив міг би
олюднити Віктора. Він використовував безліч методів, щоб допомогти
Віктору усвідомити сенсорний досвід: гарячі ванни, масаж, лоскіт,
емоційне збудження. Після п'яти років навчання Віктор навчився
ідентифікувати об'єкти, розрізняти букви алфавіту, розуміти багато
слова. Незважаючи на всі ці досягнення, Ітар вирішив, що його
зусилля не увінчалися успіхом, оскільки йому так і не вдалося
соціалізувати юнака.

44.

Записи Ітара про його роботу говорять про оптимізм і
розчарування, гнів, надії і розпачі, які йому
довелося випробувати в процесі спілкування з цією
незвичайною дитиною. Такі переживання знайомі
всім, хто брав на себе обов'язки з надання
допомоги аномальним дітям.

45.

У сучасних дослідженнях, проведених в лабораторії
дошкільної
психології
та
педагогіки
під
керівництвом Л.А. Венгера і присвячених
вивченню впливу розвиваючого навчання на
дозрівання і вдосконалення функцій ЦНС, брали
участь діти 3-х, 5 і 6 років, що склали контрольну
та експериментальну групи.

46.

Для експериментальної групи була підібрана система
навчання з вираженим розвиваючим ефектом,
побудована на використанні графічних моделей у
розвитку наочно-образного мислення, психологічні
тести,
що
дозволяють
фіксувати
рівень
психологічного
розвитку,
і
система
електрофізіологічних параметрів, що свідчить про
ступінь зрілості ЦНС та особливості її
функціонування (ЕЕГ в стані спокою і при реакції
активації). Робота з дітьми велася протягом року,
показники знімалися до і після початку навчання.

47.

Результати виявили значущі відмінності між дітьми
контрольної та експериментальної груп і
переконливо показали, що розвивальне навчання
призводить не тільки до істотного підвищення
загального рівня розумового розвитку дітей, але і
до зміни ряду показників електричної активності
мозку, що свідчать про його прискорене дозрівання
і значного вдосконалення функцій.

48.

У сучасній психології прийнятий погляд, згідно якого
біологічне становить джерело, соціальне найважливіша умова, а активна взаємодія з
зовнішнім світом - рушійну силу психічного
розвитку.

49.

3.
Проблема
розвитку
та
специфічні
закономірності
аномального
Під закономірністю розуміють об'єктивно існуючий,
повторюваний істотний зв'язок між явищами.
Існують закономірності загальні, відображають
загальне для великих груп явищ, і специфічні, що
діють у якій-небудь підгрупі явищ.

50.

Знання загальних закономірностей і специфічних
особливостей психічного розвитку дитини в
умовах того чи іншого дефекту є одним з питань,
на яких будується корекційно-виховна робота для
кожної категорії аномальних дітей.

51.

Фундаментальні дослідження провідних вітчизняних
фахівців (Л.С. Виготський, Л.В. Занков, Ж.І. Шиф
та ін.), присвячені розвитку сприйняття, пам'яті,
мислення, мовлення аномальних дітей різних
категорій, дозволили зробити висновок про те, що
психічний розвиток дітей з порушеннями слуху,
зору, інтелекту підкоряється тим же основним
закономірностям, що і розвиток нормальних дітей..

52.

Виділяють наступні закономірності, загальні для
розвитку нормального і аномального дитини:
1.
Темп
психічного
розвитку
відрізняється
нерівномірністю, в різні періоди проходить
прискорено або уповільнено.
2. Дозрівання психічних функцій відбувається
поетапно, в кожному наступному віковому періоді
наступає їх якісне перетворення і вдосконалення.
3. Психічний розвиток дитини залежить від її
навчання і виховання та від спілкування з
дорослими.
4. Формування і розвиток психіки відбувається в
різних видах діяльності.

53.

Вплив органічного дефекту на розвиток психіки
проявляється у своєрідності аномального розвитку,
яка має свої специфічні закономірності. Вивчення
різних відхилень у розвитку дітей виявило, що для
всіх груп дітей, що мають порушення, в тій чи
іншій мірі характерні загальні риси, одночасно
відрізняють їх від нормально розвиваються
однолітків.

54.

Одна з перших закономірностей була виведена
Л.С. Виготським, який сформулював положення
про те, що наявність первинного дефекту,
викликаного біологічним фактором, тягне за собою
появу вторинних порушень, що виникають в ході
подальшого аномального розвитку.

55.

Як доведено Т.А. Власовою, у аномальних дітей
спостерігається недостатній розвиток психічних
процесів:
- різні за характером і глибині порушення розумового
розвитку,
- недоліки рухової сфери,
- своєрідність мовного розвитку, що призводить до
порушення пізнання навколишнього світу,
зміни способів комунікації і порушення засобів
спілкування,
- труднощі соціальної адаптації та збіднення
соціального досвіду.

56.

Труднощі соціальної адаптації, утруднення у взаємодії
з соціальним середовищем вперше були позначені
як загальна закономірність аномального розвитку
Л.С. Виготським. Подальше вивчення цієї
закономірності
призвело
до
уточнення
і
конкретизації її змісту.

57.

Ж.І. Шиф формулює цю закономірність так:
«Спільним для всіх випадків аномального розвитку
є те, що сукупність наслідків, породжуваних
дефектами, проявляється у змінах у розвитку
особистості аномальної дитини в цілому». Зміни
особистості особливо виражені в тих випадках,
коли корекція дефекту проводиться несвоєчасно, а
також при несприятливому соціальному оточенні.

58.

На думку В.І. Лубовского, найбільш загальним в
характеристиці мовного спілкування аномальних
дітей є зміна у них здатності до прийому і
переробки інформації. Зміна способів комунікації
аномальних дітей проявляється у тому, що у всіх
них порушено мовне спілкування, а у багатьох
комунікація
здійснюється
при
активізації
невербальних (мімічних, жестових) засобів. Більше
страждає
засвоєння
тієї
інформації,
яка
обробляється ураженим аналізатором.

59.

В.І. Лубовский робить висновок – у аномальних дітей
всіх
категорій
порушено
зберігання
та
використання
інформації:
нестійкість
запам'ятовування, привнесення і спотворення
запам'ятовуваного і т.д.

60.

Наслідком перерахованих особливостей є тенденція
до уповільнення темпів розвитку мислення.
Порушення пізнання навколишнього світу у
аномальних дітей багато в чому пов'язане з
уповільненням
формування
понять.
Це
відбувається тому, що для цього процесу в
аномальної дитини необхідно утворення більшого,
ніж в нормі, кількості зв'язків. Саме тому діти з
порушеннями у розвитку потребують спеціально
організованого навчання.

61.

Однак у розвитку аномальних дітей є і позитивні
закономірності.
Наявність компенсаторних можливостей психіки
аномальної дитини, пов'язаних зі здатністю
нервової системи до перебудови функціональної
діяльності при ураженнях, і є такою позитивною
закономірністю.

62.

4. Психологічний підхід до розгляду порушень
розвитку
Психологічний підхід до вивчення порушень розвитку
передбачає врахування нейропсихологической
основи порушення і його психофізіологічних
механізмів.

63.

При дефектах першого блоку мозку, що включає
верхні відділи мозкового стовбура і ретикулярної
формації та утворення древньої кори, знижується
тонус мозкової кори, що призводить до:
- підвищеної виснаженості при різних видах
діяльності,
- нестійкості уваги,
порушень в афективній сфері (людина стає
байдужою, неадекватно веселою або патологічно
стривоженою).

64.

При порушеннях роботи другого блоку мозку, куди
входять задні (тім'яно-скронево-потиличні) відділи
мозку, при збереженні свідомості, загального
психічного тонусу і афективної сфери порушується
прийом інформації, її переробка та зберігання.

65.

Порушення, що виникають при ураженні третього
блоку, до складу якого входять всі відділи великих
півкуль, розташовані попереду від передньої
центральної звивини, призводять до патології у
сфері рухів і організованої діяльності.

66.

У деяких випадках (при ураженні префронтальних
відділів кори) організація рухів залишається
відносно збереженою, але дії людини перестають
підкорятися заданій програмі, і свідома поведінка,
яка спрямована на виконання певного завдання,
замінюється або імпульсивними реакціями на
окремі враження, або безглуздими руховими
стереотипами.

67.

Крім того, при ураженні лобових часток страждає
механізм контролю, в результаті чого у людини
втрачається здатність оцінювати правильність своїх
дій.

68.

Л.С. Виготський вважав, що психологічне вивчення
аномальної дитини висуває завдання від вивчення
симптомів дизонтогенеза до вивчення його
синдромів. Це положення лягло в основу виділення
В.І.
Лебединським
певних
параметрів
дизонтогенеза.

69.

Кожна з психічних функцій має свій цикл розвитку з
періодами інтенсивного і відносно уповільненого
формування.
Наприклад,
в
молодшому
дошкільному віці у дитини активно розвивається
сприйняття, а потім мова. У більш старшому віці
мова перебудовує сприйняття, під впливом мови
воно стає диференційованим.

70.

Таким чином, формування нових якостей вищих
психічних
функцій
відбувається
внаслідок
перебудови їх внутрішньосистемних відносин, в
результаті взаємовпливу функцій, що знаходяться
на різних стадіях розвитку.

71.

При
патології
відзначається
порушення
міжфункціональних
зв'язків,
спостерігаються
диспропорції в розвитку, відхилення від типової
для даного віку своєчасності розвитку різних
психічних функцій.

72.

Це обумовлює асинхронію розвитку, в основі якої
лежать два явища:
ретардація - незавершеність, відставання в окремих
періодах розвитку;
акселерація - прискорене порівняно з типовими
термінами дозрівання однією з функцій. Можливо
поєднання ретардації і акселерації при деяких
формах порушень розвитку.

73.

Виділення
параметрів
дизонтогенеза
дозволяє
систематизувати основні характеристики порушень
психічного розвитку і на цій основі виділити
наступні варіанти дизонтогенеза:
1) затримка розвитку,
2) недорозвинення,
3) пошкоджений розвиток,
4) дефіцитарний розвиток,
5) спотворений розвиток,
6) дизгармонійний розвиток.

74.

Прикладами окремих видів патології в кожному
варіанті є:
1 - затримка психічного розвитку (уповільнення
темпів формування пізнавальної та емоційної сфер
з їх тимчасової фіксацією на більш ранніх етапах);
2 - розумова відсталість (олігофренія);
3 - розумова відсталість (деменція);
4 - важкі порушення окремих аналізаторних систем
(порушення слуху, зору, мови, рухової сфери);
5 - ранній дитячий аутизм;
6 - стійка вроджена чи набута диспропорційність
психіки, переважно в емоційно-вольовій сфері
(психопатії,
патохарактеролічні
формування
особистості).

75.

ДЯКУЮ ЗА
УВАГУ!