Оперантное обучение детей с аутизмом

1.

Оперантное обучение
детей с аутизмом
Разработала:
старший преподаватель кафедры теории и
методики специального образования
Обуховская Евгения Александровна

2.

История возникновения оперантного обучения ABA
Цели и принципы оперантного обучения ABA.
Теоретические основы оперантного обучения .
Подкрепление как основной метод оперантного обучения.
Правила выработки желаемого поведения ребенка с аутизмом.
Виды усилителей желаемого поведения (материальные, физические,
символьные, социальные, сенсорные и др.).

3.

1. История возникновения оперантного обучения ABA
ABA — это прикладная отрасль науки, в которой принципы
бихевиоризма планомерно применяются для улучшения
социально значимого поведения, и где используется
экспериментальное определение значимых переменных для
изменения поведения.
В 1913 году Джон Уотсон определил наблюдаемое поведение
как соответствующий предмет анализа для психологии и заявил,
что любое поведение контролируется факторами внешней
окружающей среды. В это же время Уотсон изложил теорию
психологии «стимул-реакция», которая положила начало
движению под названием «бихевиоризм.

4.

Скиннер и другие ученые изложили основные принципы поведения, которые
включают усиление, подсказки, постепенное устранение подсказок, режимы
усиления и т.п. Эти принципы составляют чистую науку поведенческого анализа.
Когда принципы чистой науки поведенческого анализа используются для обучения,
или в любой другой прикладной среде, такая практика называется «Прикладным
Анализом Поведения». Это означает, что принципы, используемые для того, чтобы
описать, каким образом поведение контролируется законами природы, является
наблюдаемым и измеримым, а также того, как оно воздействует на окружающую
среду, были адаптированы в обучающие методы, основанные на этих принципах.
В 60-ых годах Ивар Ловаас описал учебные программы, а также их обучающую
последовательность, и разъяснил, как проводить обучение с их помощью. Навыки
обучались посредством прикладного анализа поведения, а то, каким образом
применялась наука, был метод Ловааса.
Он также делал акцент на интенсивности занятий, на работе за столом, на
зрительном контакте, спокойном сидении и т.п. Программа Ловааса была первым
применением науки поведенческого анализа, широко используемым для обучения
людей с аутизмом.

5.

В дополнение к конкретизации оперантного обусловливания Скиннер
также проанализировал функции речи и представил свой анализ в
книге 1957 года под названием «Вербальное поведение». В ней речь
была описана с точки зрения ее функций. Все прикладные
поведенческие аналитики изучали чистый научный анализ Скиннера.
Таким образом, они взяли чистую науку и применили ее прикладным
образом, это и представляет собой то, что мы называнием
«прикладным вербальным поведением».
Прежде всего, любому специалисту необходимо в первую очередь
установить дружеские отношения с ребенком и связать себя с
усилением. Следует предъявлять ребенку очень незначительное
количество требований, поддерживать высокий уровень усиления, а
также сохранять низкую ценность поведения избегания, которое
проявляется в негибкости, агрессии и аутостимуляции.

6.

2. Цели и принципы оперантного обучения ABA
Прикладной анализ поведения, (англ. Applied behavior analysis, ABA) — это
научная дисциплина, которая предполагает использование современной
поведенческой теории научения для изменения поведения. Поведенческие
аналитики отвергают использование гипотетических конструктов, но
фокусируются на объективно наблюдаемых отношениях (зависимостях)
поведения от окружающей среды. Методы АВА могут быть использованы
для изменения поведения только после функциональной оценки связей
(зависимостей) между целевым поведением и окружающей средой. ABA
включает в себя как прикладные методы поведенческого вмешательства, так
и фундаментальные исследования принципов, формирующих и
поддерживающих человеческое поведение.

7.

Принципы АВА:
Прикладной: ABA уделяет внимание, в первую очередь, социально значимым формам
поведения. При этом поведенческие аналитики должны принимать во внимание не
только кратковременное изменения поведения, но так же учитывать то, как эти
изменения могут повлиять на клиента, его окружение и на взаимодействие между
ними.
Поведенческий: ABA работает с поведением, то есть меняется само поведение, а не то,
что испытуемый о нём говорит. Для поведенческого аналитика целью является не
прекращение жалоб на поведение от клиента, а изменение самого проблемного
поведения. К тому же, поведение может быть объективно измерено. С тем, что
поведением не является, поведенческие аналитики не работают.
Аналитический: Поведенческий аналитик может так или иначе влиять на то
поведение, которой следует изменить. В лабораторных условиях запустить или
прекратить целевое поведение по желанию экспериментатора, естественно, легче, чем в
натуральной среде. Тем более, что на практике это может быть не всегда этично или
легко сделать. Байер, Вольф и Ризли считали, что трудности не должны заставлять
науку отклоняться от силы её принципов.

8.

Таким образом, они представляли два варианта, которые лучше всего использовать на
практике для осуществления контроля над поведением и, одновременно,
соблюдением этических норм. Первое — это постоянное отслеживание результата, а
второе — это использование нескольких базовых техник одновременно.
Отслеживание результата означает, что перед каждым возможным вмешательством со
стороны поведенческого аналитика необходимо измерить параметры целевого
поведения. Как только определена чёткая картина поведения, производится внешнее
воздействие и необходимые параметры поведения вновь измеряются. Если поведении
меняется после интервенции, то производится замер новых параметров до тех пор,
пока не установится новый стабильный паттерн поведения. Затем, когда
вмешательство в поведение прекращается или снижается, то поведение снова
измеряется и оцениваются его изменения. Если вмешательство ученого
действительно воздействовало на целевое поведение, то параметры поведения
должны поменяться одновременно с этими внешними воздействиями.

9.

Технологический: Если любой поведенческий аналитик возьмёт описание
программы обучения, то он сможет «воспроизвести программу с теми же
результатами». Это означает, что программа обучения должна быть очень детально и
тщательно прописана, и места для неоднозначности быть не должно. У Купера есть
описание хорошего механизма проверки для технологической характеристики: «дайте
человеку, квалифицированному в ABA, внимательно прочитать описание процедуры,
а затем подробно её воспроизвести. Если он сделает ошибки, добавит лишние
операции или опустит какие-нибудь шаги, или задаст вопросы, чтобы уточнить
прочитанное, следовательно, описание является недостаточно технологичным и
требует доработки.».
Концептуальный: Это определяющая характеристика в отношении использования
интервенций. Любое исследование и программа в АВА должны быть концептуально
обоснованы с точки зрения основополагающих принципов поведенческого анализа.

10.

Эффективный: При применении поведенческих техник результат
изменения в поведении всегда отслеживается. В частности, работа
ведётся не с теоретическим значением переменной, а всегда с
практической (социальной) значимостью изменений в поведении.
Общий: Изменение в поведении должно длиться в течение долгого
времени, в различных условиях, и распространяться на другие виды
поведения, а не только на то, которое подвергалось вмешательству.
Кроме того, дальнейшее изменение в целевом поведении, уже после
прекращения вмешательства, также является примером обобщения.

11.

3. Теоретические основы оперантного обучения
Прикладной анализ поведения - это научная дисциплина, которая изучает поведение
и использует ряд базовых принципов для изменения поведения в лучшую, социально
приемлемую сторону.
Прикладной анализ поведения дает возможность систематически изучить поведение
ребенка, объективно измерить и описать поведение, определить причину
проблемного поведения и составить обоснованный план коррекции.
Основные направления прикладного анализа поведения:
- коррекция социально неприемлемого поведения;
- структурированное обучение навыкам;
- обучение вербальному поведению.

12.

Многие виды нежелательного поведения несут определенную
функцию (причину). Если мы знаем, зачем человек ведет себя
подобным
образом, то проблемное поведение
можно
скорректировать. Для этого следует выбрать альтернативное,
социально приемлемое поведение, которое позволяет достичь
такой же цели, как и проблемное поведение, и обучать ему.
Например, если ребенок избегает задания путем истерики, то
ребенка следует учить просить перерыв в задании или просить
помощь.

13.

Стимул – это событие, действие, предмет или их комбинация.
Стимулом можно назвать любое изменение в окружающей среде,
которое может быть воспринято нашими рецепторами (свет,
запах, цвет, форма, похвала, реакция другого человека и др.).
Стимулы или изменения, происходящие в окружающей среде,
делятся на 2 категории:
-
стимулы, которые происходят ДО поведения, т.е.
предшествующие поведению (антецедент);
-
стимулы, которые происходят ПОСлЕ поведения, т.е. последствия
поведения.
До поведения
Поведение
После поведения
Стул
Ребенок сел на стул
Мама похвалила
ребенка
Педагог предлагает
задание
Ребенок делает
задание
Педагог дает
ребенку конфету
Педагог предлагает
задание
Ребенок кричит и
плачет
Педагог убирает
задание, отпускает
ребенка играть

14.

Стимулы, предшествующие поведению, делятся на 2 вида:
1. различимые стимулы (те, которые существуют или появляются в
окружающей среде);
2. мотивирующие состояния (физиологические и эмоциональные
состояния организма).
Мотивация – это важнейший стимул, который обусловливает наши
действия на ежедневной основе. Для того, чтобы какое-то
поведение произошло, должна присутствовать мотивация.
Например, голод увеличивает наше желание поесть. Болезнь или
недосыпание делает на более раздражительными.

15.

Основывается АВА на идее, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и
если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся,
то не будет. При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение
смотреть в глаза, и др., разбиваются на мелкие блоки – действия (behaviors). Каждое
действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя
сложное действие. При разучивании действий ребенку дают задание, если он не может
справиться один, дают подсказку, а затем вознаграждают правильные ответы и игнорируют
неправильные.
Например, вот одно из упражнений из программы “Язык – понимание”. Терапист дает
стимул, или задание (“подними руку”), затем дает подсказку (поднимает руку ребенка),
затем вознаграждает ребенка за правильный ответ. После несколько попыток (задание –
подсказка – вознаграждение) делается попытка без подсказки: терапист дает задание:
“Подними руку”, и ждёт, даст ли ребенок правильный ответ. Если ребенок отвечает
правильно без подсказки, он получает вознаграждение (его хвалят, дают что-нибудь
вкусное, отпускают играть). Если ребенок дает неправильный ответ или не дает никакого
ответа, терапист опять проводит несколько попыток с подсказкой, а потом пробует попытку
без подсказки. Упражнение заканчивается, когда ребенок дает правильный ответ без
подсказки. Когда ребенок начинает давать правильный ответ без подсказки в 90% случаев,
вводят другой стимул, например “кивни головой” (первые два задания должны быть
максимально непохожими). “Кивни головой” отрабатывается так же, как “подними руку”.

16.

Затем, когда ребенок станет выполнять “кивни головой” в 90% случаев, начинают
чередовать “подними руку” и “кивни головой”: сначала “ПР” -”КГ”, потом “ПР” – “ПР”
– “КГ”, потом в другом порядке. Эти два стимула считаются освоенными, когда ребенок
дает 90% правильных ответов при чередовании двух стимулов в произвольном порядке.
Затем вводят и отрабатывают третий стимул, затем чередуют все три, затем вводят
четвертый, и др. Когда у ребенка в запасе много освоенных стимулов (включая такие
полезные для ежедневной жизни, как “иди сюда”, “дай (название предмета)”, “возьми
(название предмета)”), начинают работать над обобщением, или генерализацией
навыков – проводят упражнения в неожиданных местах (в ванной, на улице, в
магазине), чередуют людей, дающих задание (тераписты, родители, бабушки и
дедушки, знакомые, другие дети).
В какой-то момент ребенок не только осваивает те стимулы, которые с ним
отрабатывали, но и начинает сам понимать новые задания без дополнительной
отработки (например, “закрой дверь” ему показывают один-два раза, и этого
оказывается достаточно). В таком случае программа считается освоенной – ребенок
дальше может осваивать информацию из окружающей среды, как это делают типично
развивающиеся дети.

17.

4. Подкрепление (усиление) как основной
метод оперантного обучения
3 базовых принципа оперантного обучения:
Усиление
Ослабление
Гашение

18.

Положительное усиление – после возникновения поведения предъявляется
усиливающий и приятный стимул (сделал задание и получил конфету).
Поведение начинает происходить чаще.
Отрицательное усиление – после возникновения поведения определенные
неприятные стимулы ликвидируются (заплакал при предъявлении задания и
педагог прекратил задание). Поведение начинает происходить чаще. (Это
плохо! Так делать не надо!)
Положительное ослабление – после возникновения поведения предъявляется
неприятный стимул (плюнул на пол – вымыл пол). Поведение начинает
происходить реже.
Отрицательное ослабление – после возникновения поведения приятные для
ребенка стимулы ликвидируются (плюнул на пол – лишился игры на
компьютере). Поведение начинает происходить реже.
Гашение – предоставление усиливающих стимулов, которые поддерживают
поведение, прекращается (игнорирование поведения). Например, ребенок
просит маму пощекотать его постоянно. Мама игнорирует его просьбу
сегодня, завтра, послезавтра. В будущем ребенок перестает просить.

19.

5. Правила выработки желаемого поведения
ребенка с аутизмом
Усиление – это процесс, происходящий во времени, а не разовое
предоставление какого-либо предмета, лакомства или занятия.
Конфета – не усилитель поведения. Предоставление конфеты –
процесс усиления, если поведение ребенка учащается с
получением конфеты.
Процесс усиления действует на поведение, а не на ребенка. Сам
ребенок в процессе усиления не становится взрослее или умнее.
Меняется только поведение ребенка.
Наличие или отсутствие усиления определяется изменением
поведения в будущем. Если ребенку нравится предмет, еще не
значит, что он является усилителем. Например, каждый раз,когда
ребенок собрал игрушки с пола, мама хвалит его и обнимает.
Однако при этом каждый день, когда мама просит ребенка собрать
игрушки, он продолжает сопротивляться и отказываться. В данном
примере похвала и объятия мамы не оказывают усиливающего
эффекта на поведение ребенка.

20.

Предоставление стимулов, усиливающих поведение должно
быть целенаправленным. Если какое-то поведение уже
сформировано, нужно постепенно снижать интенсивность
его усиления, создавать более естественные условия для
закрепления навыка. Например, если ребенок уже хорошо
умеет мыть руки, то предоставлять игрушку за то, то он вымыл
руки нецелесообразно. Однако ребенка можно начать
мотивировать похвалой и естественными последствиями,
например, вымыл руки – садись кушать.
Усиление – незамедлительное последствие поведения.
Эффективность усиливающих последствий зависит от того,
насколько быстро усиливающий поведение стимул был
предоставлен после поведения.

21.

Факторы, влияющие на эффективность усилителя:
1.
Депривация или насыщение. Депривация увеличивает эффективность
усилителя, побуждает наше желаение получить усилитель (голод увеличивает
желание получить еду). Когда мы сыты, пища теряет привлекательность и
использование еды в качестве усилителя будет менее эффективным.
2.
Размер и количество усилителя. Не стоит давать ребенку большой кусок
торта за выполнение минутного задания. Размер усилителя должен
соответствовать характеру и сложности задания. В итоге занятия или за
самостоятельное выполнение задания – самое значимое поощрение!
3.
Постоянство предъявления усилителя. Усилитель предъявляется по заранее
составленному плану. Такой план не может произвольно меняться, особенно,
если поведение только формируется. Если ребенок получает игрушку за
каждый правильный ответ, а завтра за каждый третий или пятый правильный
ответ, то ребенок просто не поймет такого поощрения и усилитель не будет
работать.
4.
Новизна усилителя. Вероятность пресыщения увеличивается с каждым
предоставлением усилителя. Чтобы не наступало пресыщения, в течение
занятия необходимо использовать разные усилители.

22.

6. Виды усилителей желаемого поведения
(материальные, физические, символьные, социальные,
сенсорные и др.).
Формирование адекватного поведения лиц с аутизмом предполагает активное использование
положительных или отрицательных усилителей. Усилители поведения бывают:
материальные (аутостимуляция, еда, питье, игрушки и другие предметы);
усилители действия (игра на улице или на компьютере, посещение зоопарка или
кинотеатра, плавание, раскачивание на качелях, просмотр телепередач);
сенсорные (щекотка, прыжки, раскачивание, т.е. все сенсорные ощущения, которые
приносят ребенку удовольствие);
символьные (жетоны, оценки, роли, привилегии);
социальные (похвала, улыбка, признание, телесный контакт, близость, игры с
взаимодействием).
Усилители поведения выбираются индивидуально для каждого ребенка с учетом уровня его
развития и актуальных интересов. При этом проводится наблюдение за ребенком и
опрашиваются близкие ему люди. Ребенок с аутизмом также может участвовать в выборе
усилителя.

23.

Оценка усилителей выполняется по следующей схеме:
Тип
усилителя
Вид
Любит Не любит Нейтраль Не знает
усилителя
ное
поведение
Социальные Похвала
Объятие
Поглажива
ние
Поцелуй
Прочее

24.

Усилители могут варьироваться в зависимости от сложности задания и
действуют эффективнее, если находятся в функциональной связи с ним.
Усилитель должен быть доступен ребенку только после выполнения
соответствующего действия, в иное время взаимодействие с усилителем
запрещено, иначе он потеряет свою привлекательность.
Применять усилитель на начальном этапе формирования поведения
следует непосредственно после совершения ребенком заданного
действия, а затем - спустя какое-то время вместе с похвалой и
комментарием.
Задача взрослого заключается в осуществлении постепенного
перехода от использования материальных усилителей к социальным.

25.

Также усилители делятся на:
-
Первичные (сон, еда, вода, возможность двигаться и т.п.)
-
Вторичные (похвала, внимание, занятие и т.п.)
-
Обобщенные (награды, смайлы, деньги и т.п.)

26.

Спасибо за внимание!