Методика развития речи школьников на логопедических занятиях

1. Методика развития речи школьников на логопедических занятиях

Кузьмина Ольга Сергеевна,
доцент кафедры дефектологического образования ОмГПУ

2. У учащихся с тяжелыми нарушениями речи наиболее характерными являются следующие виды аграмматизмов на письме:

н
• а уровне связного текста (в том числе семантические
аграмматизмы) — искажение смысла изображаемой
ситуации, неточности анализа и синтеза ситуации,
трудности выделения сложных семантических связей,
нарушения структуры текста, пропуски связующих
смысловых
звеньев,
нарушение
логической
последовательности изображаемых событий;
н
• а уровне отдельного предложения (синтаксические
аграмматизмы) — пропуск значимых элементов,
нарушение порядка слов в предложении;
н
• а уровне словосочетаний и слов (морфологические
аграмматизмы) — нарушения словоизменения и
словообразования.

3. Формирование различных операций порождения речевого высказывания:

1) внутреннего программирования связных
высказываний (ситуативно-смысловой подуровень);
2) внутреннего программирования отдельных
высказываний (грамматико-смысловой подуровень);
3) грамматического структурирования
(формирование функций словоизменения и
словообразования).

4. Формирование внутреннего программирования связных высказываний

Логопедическая работа над связными текстами
проводится в двух направлениях:
1) развитие внутреннего программирования связных
высказываний;
2) формирование языковых средств оформления
связного текста.

5.

I этап. Формирование диалогической речи (как наиболее
простого вида речи, не требующего планирования серий
развернутых высказываний). Составление рассказов по
сериям сюжетных картинок с предварительным
осмыслением ситуаций с помощью вопросов.
Формирование монологической речи. Составление
рассказов по серии сюжетных картинок:
а) предлагаются серии сюжетных картинок и к ним в
беспорядке предложения (составить устный, а затем
письменный рассказ);
б) предлагаются в беспорядке серии сюжетных
картинок и предложений.
На I этапе формирование связной речи проводится в двух
видах речевой деятельности: в устной речи и в процессе
чтения.

6.

II этап. Формирование монологической речи.
Основное содержание логопедической работы:
составление письменных пересказов и рассказов по
серии сюжетных картинок. Последовательность
заданий и речевого материала определяется
степенью использования наглядности и объемом
текстов.
Составление рассказов и пересказ:
а) коротких текстов с опорой на наглядность;
б) коротких текстов без опоры на наглядность;
в) длинных текстов с опорой на наглядность;
г) длинных текстов без опоры на наглядность.

7.

III этап. Формирование монологической речи.
1. Составление письменных рассказов по сюжетным картинкам.
2. Самостоятельный рассказ в устной и письменной форме.
Работа над каждым видом монологической речи проводится в
следующей последовательности:
1-я стадия — использование полной пpoграммы порождения связного
текста с опорой на материализацию программы:
1) ориентировка в общем содержании (серии сюжетных картинок,
сюжетных картин, рассказов), уточнение основного смысла;
2) составление общей программы высказывания:
•вычленение основных частей высказывания с использованием фишек,
установление связей между ними;
•определение последовательности элементов пpoгpaммы,
составление последовательного плана рассказа;
•оречевление внутренней программы связного текста.
2 стадия — выполнение программы без опоры на материализацию
действия (без использования фишек) в устной речи.
3 стадия — выполнение программы во внутреннем плане и составление
письменного рассказа.

8. Формирование внутреннего программирования отдельных высказываний

I этап. Освоение детьми субъектных, объектных,
локативных отношений в простых глубинносемантических структурах из 2–3 элементов.
Например, субъект-предикат (мама читает); субъектпредикат-объект, объект выражен прямым
дополнением (мама читает книгу).
II этап. 1. Включение субъектных, объектных,
локативных отношений в более сложные
семантические структуры (из 3–4 элементов).
Например, субъект-предикат-объект-объект (мама
гладит платье утюгом); субъект-предикат-объектлокатив (ворона кормит птенцов на дереве).
2. Освоение детьми атрибутивных, временных,
причинных отношений в простых семантических
структурах. Например, субъект-предикат-атрибутив
(идет грибной дождь).

9.

III этап. Включение отработанных на предыдущих этапах
семантических отношений в сложные глубинно-семантические
cтpyктуры из 4 и более элементов. Например, субъект-предикатобъект-атрибутив (бабушка гладит красную ленту).
Работа по формированию глубинно-семантических структур
отдельных высказываний осуществляется в следующей
последовательности (исходя из теории поэтапного формирования
умственных действий П.Я. Гальперина).
1-я стадия — выполнение полной программы:
1) определение с помощью вопросов предикативных отношений;
2) выкладывание фишек по глубинно-семантической структуре
предложения;
3) оречевление пpoгpaммы предложения в устной речи;
4) организация письменного высказывания.
2-я стадия — составление схемы предложения с использованием
фишек, оречевление и запись предложения.
3-я стадия — придумывание предложения по схеме, его запись.
4-я стадия — составление предложения по картинке без опоры на
материализацию программы в устной и письменной речи.

10. Формирование грамматического стpyктурирования

Формирование операции грамматического структурирования осуществляется по следующим
направлениям: развитие словоизменения, развитие словообразования.
1. Формирование словоизменения.
Как показало исследование, у многих детей с аграмматической дисграфией нарушены
дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического
ряда. Исходя из этого, задачей обучения является формирование на неосознанном уровне
морфологических обобщений, четких представлений о парадигматической системе, в которую
входит та или иная грамматическая форма. Последовательность логопедической работы над
словоизменением определяется закономерностями нормального онтогенеза, особенностями
усвоения морфологической системы детьми с тяжелыми нарушениями речи, а также
взаимодействием в развитии морфологической и синтаксической системы языка.
I этап.
1. Дифференциация существительных единственного и
множественного числа.
2. Образование косвенных падежей единственного числа
существительных.
3. Образование предложно-падежных конструкций (со
значением местонахождения).
4. Образование множественного числа существительных.
5. Согласование существительных и глаголов единственного и
множественного числа в настоящем времени.

11.

II этап.
1. Дифференциация настоящего и прошедшего времени глаголов
несовершенного вида.
2. Согласование существительных и глаголов прошедшего времени
в роде.
3. Согласование существительных и прилагательных в
именительном падеже единственного числа.
III этап.
1. Согласование существительных и прилагательных в косвенных
падежах единственного числа:
а) в беспредложных конструкциях (винительный, дательный,
родительный, творительный падежи);
б) в конструкциях с предлогами (творительный, предложный,
винительный, дательный падежи с предлогами).
2. Согласование прилагательных с существительными
множественного числа:
а) в беспредложных конструкциях;
б) в кoнcтpyкциях с предлогами.
3. Согласование местоимений с существительными в роде, числе,
падеже

12.

2. Формирование словообразования.
На I этапе осуществляется формирование словообразования
существительных. Отрабатываются легко дифференцированные
словообразовательные формы, имеющие конкретные значения.
1. Образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных
суффиксов.
2. Образование названий детенышей животных.
3. Образование существительных с суффиксом -ниц-.
На II этапе формируются и закрепляются в устной и письменной форме
следующие формы словообразования:
1. Образование прилагательных от существительных.
2. Образование возвратных глаголов.
3. Образование и дифференциация совершенного и несовершенного видов
глаголов.
На III этапе логопедическая работа по формированию словообразования
проводится в двух направлениях:
1. Дифференциация глаголов с приставками в-, вы-, ши-, от-, у-, пере-.
2. Работа над однокоренными словами.
В процессе логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у
учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи параллельно
формируются все нарушенные операции в соответствии с этапами работы.