Психология детей с нарушениями слуха 26

1. Психология детей с нарушениями слуха

2.

Известный французский философ, гуманист
Мишель Монтель, в 16 веке писал: «Глухота —
более
тяжкий
физический
недостаток,
чем слепота. Он лишает человека главного
его
качества
—
способности
быстрого
и свободного общения. Глухота — недостаток
социальный по преимуществу. Он прямее,
чем слепота, нарушает социальные связи
личности». Проведенные в различных странах
исследования показали, что 4 — 6% от всего
населения планеты имеют нарушения слуха в
степени, затрудняющей социальное общение.

3.

• Дети с нарушениями слуха относятся к
группе «Поломка в развитии», а внутри этой
группы – к категории дефицитарного
развития.

4.

• Психологической характеристикой
дефицитарного развития является в
разной степени корригируемая
специфика формирования всех сфер
личности, обусловленная выпадением
каких-либо важнейших психических
функций (при тяжелых сенсорных
дефектах), во многих случаях
сочетающихся с признаками
повреждения или недоразвития ЦНС.

5.

• Дети с нарушениями слуха являются инвалидами детства. Они
познают мир при помощи первичных (элементарных)
психологических функций: восприятия, наглядных форм
мышления (глухие), абстрактные понятия у них пытаются
сформировать с помощью искусственных средств (письмо,
чтение).
• Дефект
влияет
на
познавательную
деятельность,
коммуникацию,
резко
затрудняет
социализацию,
но
препятствует ей только при наличии сопутствующего
нарушения интеллекта. Личностные особенности имеются
всегда, они обусловлены реакцией на дефект, как и при других
видах дефицитарного развития.
• У детей с нарушениями слуховой функции в 70 % случаев
отмечается задержка психического развития, которая носит
вторичный характер. Однако в части случаев нарушения слуха
сочетаются с умственной отсталостью, что в значительной
степени затрудняет компенсацию.

6. Общие Сведения о нарушениях слуха

ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ СЛУХА

7. ВИДЫ НАРУШЕНИЙ СЛУХА

Неслышащие (глухие)– люди с
полным отсутствием слуха, который
не может использоваться для
накопления речевого запаса.
1) Неслышащие (глухие) без
речи.
2) Неслышащие (глухие),
потерявшие слух, когда
речь практически была
сформирована.
Слабослышащие – люди с
частичной слуховой
недостаточностью, затрудняющей
речевое развитие.
Частичная потеря слуха также
влияет на речевое развитие.
К категории слабослышащих
относятся и дети с
кохлеарными имплантами,
которые до операции были
глухими.

8. В медицине пользуются термином «тугоухость», 1-2 степень – слабослышащие, 3-4 степень - глухие

В медицине пользуются термином «тугоухость», 12 степень – слабослышащие, 3-4 степень - глухие
1) Кондуктивные нарушения слуха могут возникнуть у
любого человека, например, при воспалении среднего
уха; они носят временный характер и могут быть
вылечены. При кондуктивных нарушениях
используется звукоусиливающая аппаратура (слуховой
аппарат).
2) Сенсоневральные (нейросенсорные) нарушения
слуха связаны с поражением слухового нерва и
являются стойкими и необратимыми. Их коорреция
может быть только КИ.

9.

I степень – ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на
расстоянии 6 м и более, и даже шепот. Однако в шумной обстановке он испытывает
серьезные затруднения при восприятии и понимании речи. Дети общаются устной
речью.
II степень – ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 6
м, некоторые дети – также шепотную до 0,5 метра. Могут испытывать затруднения
при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Необходимо обязательное
использование слуховых аппаратов на занятиях, уроке. Дети общаются устной речью,
при этом она имеет специфические особенности.
III степень – дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на
расстоянии менее 2 м, шепот – не слышат. Обычно понимают речь, когда видят лицо
говорящего. При кондуктивной тугоухости необходимо обязательное постоянное
использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного
обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной
систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом.
IV степень – у детей восприятие речи разговорной громкости неразборчиво
даже у самого уха, шепот не слышат. Понимают речь при наличии слуховых аппаратов,
когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обязательное
слухопротезирование (кохлеарная имплантация). Устная речь развивается только в
условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы.

10. Восприятие речи

Существуют три способа восприятия речи: слухо-зрительный, слуховой,
зрительный.
При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением.
Для полноценного понимания речи говорящего дошкольники и школьники с
нарушением слуха должны видеть его лицо, губы и слышать его с помощью
слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми с
нарушениями слуха – слухо-зрительный.
При проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий необходимо
учитывать эту особенность детей.
Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не глядя
на собеседника, доступен только детям с незначительной степенью снижения
слуха (слабослышащие I степени).
Зрительный способ восприятия речи чаще используют глухие дети, которые
по артикуляции собеседника частично воспринимают и понимают речь. Однако
зрительное восприятие глухими детьми речи собеседника затруднено, так как не
все звуки можно «прочитать» по губам. Например, звуки М, П, Б ребенок
«видит» одинаково и различить их может только при «подключении слуха».
Звуки К, Г, Х не «видны» совсем.

11.

• В конце ХХ века произошел прорыв в медицинской
коррекции нарушений слуха, поскольку благодаря
операции кохлеарной имплантации дети начинают
воспринимать звуковые колебания.
• Восстановление слуха происходит до степени
тугоухости. Дети не слышат, так как мы, но
воспринимают колебания, которые позволяют при
обучении понимать, какие это звуки речи.
Соответственно их можно научить говорить лучше,
чем глухих. Однако выяснилось, что, говоря о
вторичных дефектах, Л.С. Выготский был
совершенно прав: возвращенный слух не помогает
автоматически сделать ребенка таким, как все.

12. Кохлеарный имплантат

• представляет собой медицинское устройство,
состоящее из микрофона, звукового процессора и
передатчика, которые устанавливаются снаружи,
на волосах или коже больного, а также
приёмника, имплантируемого подкожно, и
цепочки электродов, введённых внутрь улитки
посредством хирургической операции. Функция
кохлеарного
имплантата
заключается
в
стимуляции электрическими импульсами волокон
слухового нерва в улитке. Ребенок слышит
«мозгом», а не ухом.

13.

14. Реабилитация детей с КИ

Реабилитация
Слухоречевая
Зонтова О.М.
РГПУ им.А.И.
Герцена
3Преабилитация
Сатаева А.И. ,
Кукушкина О.И.,
Гончарова Е.Л.

15.

• Несмотря на то, что возможность воспринимать речь у детей
появляется, собственная речь требует специальной работы.
Согласно взглядам Ольги Ильиничны Кукушкиной и Елены
Львовны
Гончаровой,
первоочередным
направлением
коррекции должно быть возвращение на «пропущенные»
ребенком этапы психологического развития, касающиеся
взаимодействия со взрослым.
• Дети с КИ обнаруживают существенные различия в
индивидуальном развитии. В значительном числе случаев у них
обнаруживается достаточный уровень психологической
готовности к школе, и они вполне успешно справляются с
обучением в среде нормотипичных сверстников. Худший
прогноз
у
недостаточно
готовых,
поскольку
в
специализированной школе в среде неговорящих детей они не
реализуют свой потенциал, а в общеобразовательной
испытывают большие трудности. Для детей с умственной
отсталостью польза КИ неочевидна, продвижения в развитии
обнаружить не удается.
• НАИБОЛЕЕ ТИПИЧНЫМ СПОСОБОМ ОБУЧЕНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С
КИ является т.н. СЛУХОРЕЧЕВАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ.

16. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

17.

• Выделяют два типа компенсации. Первый —
внутрисистемная компенсация, которая осуществляется
за счет привлечения сохранных нервных элементов
пострадавших структур. При потере слуха это развитие
остаточного слухового восприятия.
• Второй тип — межсистемная компенсация, которая
осуществляется путем перестройки функциональных
систем и включения в работу новых элементов из других
структур, выполнения ими несвойственных ранее
функций. Компенсация функций слухового анализатора у
родившегося глухим ребенка происходит за счет
развития зрительного восприятия, кинестетической и
тактильно-вибрационной
чувствительности.
При
нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации
функций.

18.

• Для глухих были предложены специальные средства
коммуникации.
• При установлении коммуникации глухие люди используют
две, совершенно различные системы общения –
дактилологию (дактильную речь, пальцевую азбуку) и
жестовый язык (жестовый знак, жестовую лексику). Главное,
что их объединяет – способ передачи и восприятия
информации. Неслышащий собеседник с помощью
различных комбинаций пальцев и ручных жестов
воспринимает
информацию
визуально
(зрительно).
Дактильная речь – это особая кинетическая система.
Движения рук, положения пальцев обозначают буквы
алфавитов национальных языков. Используя набор
дактильных (пальцевых) знаков, говорящий следует
грамматике словесного языка, а значит, дактильная речь
схожа с письменной формой словесной речи и относится к
вербальной (словесной) коммуникации.

19.

• Система жестового общения глухих включает две
разновидности жестовой речи: калькирующую жестовую речь
и русский жестовый язык (аналог разговорной жестовой
речи). Калькирующая жестовая речь – это система общения, в
процессе которого жесты в точности копируют и
сопровождают устную речь говорящего (теледикторы).
являются эквивалентами слов, и порядок их следования
соответствует расположению слов в обычном предложении
(фразе, высказывании и т.п.). Именно этот вид жестовой речи
относится к вторичной знаковой системе, калькирующей
(повторяющей) лингвистическую структуру словесного языка.
При этом, как правило, жестовая речь сопровождается устной
речью (артикуляцией слов).
• Русский жестовый язык относится к своеобразной
самостоятельной, уникальной лингвистической системе
общения,
обладающей
собственной
структурой
и
«лексическим»
составом.
Устная
словесная
речь
(артикуляция) при общении на русском жестовом языке не
используется.

20.

• Овладение дактилологией должно быть доведено
до
автоматизма,
поскольку
последующее
изучение жестовой лексики (жестовых знаков)
строится именно на знании и соблюдении техники
и правил дактилирования. Дактильное общение
подобно устному и требует проговаривания.
• Оральные образы звуков воспринимаются
неслышащим собеседником зрительно – по
артикуляции, поэтому рот говорящего лица
никогда не должен прикрываться дактилирующей
рукой. В этом случае речь становится видимой,
как дактильная. Поэтому передача дактильного
сообщения
одновременно
сопровождается
артикуляцией, которая способствует лучшему
пониманию того, о чем идет речь

21.

• 1. Ребенок легко воспринимает дактильную речь, поскольку
видит каждый элемент слова.
• 2. Ребенок сопоставляет свою речь со словом и контролирует ее
самостоятельно.
• 3. При дактилировании формируются пальцевые кинестезии
(мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова
запоминается быстрее и прочнее.
• 4. Между пальцевыми движениями и артикуляцией речевого
аппарата устанавливаются прочные нейродинамические связи,
с помощью чего речь становится опорой для устной речи.
• 5. Дактильная речь помогает овладевать членораздельной
речью, ее грамматическим строем, словарным запасом.
• 6. На ранних этапах эта форма речи обеспечивает развитие
словесной речи.

22.

23.

• Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) — это отрасль
специальной психологии, которая анализирует особенности формирования
психики человека, имеющего серьезные дефекты слуха, вплоть до полной
глухоты.
• Предметом сурдопсихологии являются изучение своеобразия психического
развития людей с недостатками слуховой функции и установление
возможностей и путей компенсации нарушений различной сложности.
• Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:
✓ выявить общие и специфические закономерности психического развития
людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими
сохранный слух;
✓ изучить особенности развития отдельных видов познавательной
деятельности людей с нарушенным слухом;
✓ изучить закономерности развития их личности;
✓ разработать методы диагностики и психологической коррекции
нарушений психического развития людей с недостатками слуха;
✓ дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и
способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным
слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с
нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного
обучения.

24.

• Своеобразие структуры психического развития
глухого ребенка можно представить в
следующем виде: первичный дефект —
нарушение слуха, вторичное отклонение —
нарушения в развитии речи или отставание в
нем, отклонения третьего порядка —
своеобразное развитие всех познавательных
процессов
—
восприятия,
памяти,
воображения,
мышления,
отклонения
четвертого порядка — нарушения в развитии
личности.

25. Общие особенности

• Отставание в психофизическом развитии в
• диапазоне от 1 до 3 лет.
• 2. Низкая двигательная активность.
• 3. Замедленная скорость выполнения отдельных
движений и их элементов.
• 4. Нарушенная координация и ориентация в
• пространстве.
• 5. Трудность в переключении внимания.
• 6. Запоминание на зрительных образах.
• 7. Замедленный процесс усвоения информации.
• 8. Трудности в коммуникативных процессах.

26. Известные работы

• Соловьёв И. М. «Психология познавательной
деятельности нормальных и аномальных детей.
Сравнение и познание отношений объектов» ;
• Гольдберг А. М. «Формирование письменной речи у
младших глухих школьников»;
• Шиф Ж. И. «Усвоение языка и развитие мышления у
глухих детей»;
• Розанова Т. В. «Развитие памяти и мышления глухих
детей»;
• Катаева — Венгер А.А. «Сенсорное развитие и сенсорное
воспитание аномальных детей дошкольного возраста
(глухих, слабослышащих, умственно отсталых)»;
• Гозова А. П. «Психология трудового обучения глухих»;
• Тигранова Л. И. «Развитие мышления слабослышащих
детей».

27. Основная специфика сурдопедагогики и сурдопсихологии

ОСНОВНАЯ СПЕЦИФИКА
СУРДОПЕДАГОГИКИ И
СУРДОПСИХОЛОГИИ

28.

• Вопрос обучения словесной речи детей с
нарушениями слуха становится, по мнению
Л. С. Выготского, центральным вопросом
сурдопедагогики. Необходимо как можно
раньше так организовать жизнь ребенка с
нарушенным слухом, чтобы речь была ему
нужна и интересна. «Надо создавать
потребность в общечеловеческой речи —
тогда появится и речь» (Л.С.Выготский).

29.

• Без овладения звуковой словесной речью полноценное развитие
личности считается невозможным и потому, что ребенок не может
полноценно общаться, и потому, что он не может приобщиться к
достижениям человеческой мысли. Из-за недоразвития речи
нарушается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми
деятельность с предметами. Именно в процессе этой деятельности
ребенок понимает, что каждый предмет имеет свое название, а
также, что общим названием могут называться отличающиеся друг от
друга предметы. Как писал Л.С. Выготский – «Слово всегда относится
не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе
или к целому классу предметов. В силу этого
каждое слово представляет собой скрытое обобщение,
всякое слово уже обобщает». Поэтому уже на втором году жизни
начинает формироваться познавательная функция речи. Она не
ограничивается усвоением значений слов.
• Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд.5-ое испр. М.: Лабиринт, 1999.С.10

30.

• Глубокий научный и практический смысл имеет положение
Л.С.Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому
подобные частные дефекты не делают еще носителя их
дефективным». По его мнению, судьбу личности решает не дефект
сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Поэтому
говорящий глухой, участвующий в общей жизни и воспринимающий
ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощущать своей
неполноценности и не даст для этого повода другим.
• Компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются
только при условии, когда дефект становится осознанным.
Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется характером,
степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой —
внешними условиями. Это положение ярко иллюстрируют слова К. Э.
Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота
была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она
отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня
сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее
я никогда бы не сделал и не закончил столько работ» (Жизнь глухих.
— 1967. — № 1. — С. 11). Таким образом, в процессах компенсации
участвуют и биологические и социальные факторы.

31. ОНТОГЕНЕЗ ПСИХИКИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

32.

• В раннем и дошкольном возрасте познавательное развитие
детей отстает очень значительно. Именно в этот период
невозможность полноценной коммуникации преодолевается
тем, что дети осваивают жестовую речь (ранняя помощь в
соответствии с системой Э.И. Леонгард предполагает и
обучение глобальному чтению в максимально ранние сроки).
Дети начинают активно использовать мимику, выражая эмоции
утрированно, так, чтобы быть понятыми. Все это приводит к
очень существенным психологическим отличиям.
• Вместе с тем глухой ребенок с нормальным интеллектом всегда
стремится понять взрослого, выразить свои потребности,
отношение. Он достаточно адекватно действует с игрушками,
обнаруживает возможности подражания и обучения
требуемому действию, что кардинально отличает его от
безречевого умственно отсталого сверстника (А.А. Венгер, Г.Л.
Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972).

33.

• В начале школьного обучения всем глухим детям свойственна
низкая познавательная активность, неумение организовать
свою деятельность, остается своеобразие в развитии
восприятия и наглядного мышления. Успешность
коррекционной работы обусловливается степенью
выраженности интеллектуальных способностей, которые
определяются, прежде всего, по параметру обучаемости
ребенка. Познавательные способности удается
объективизировать также тем, насколько глухие дети способны
зрительно запомнить последовательность расположения 9-12
картинок (Т.В. Розанова). Большую роль в компенсации
отставания играет и мотивация к познанию (ее появление
может спровоцировать только взрослый).

34.

• Развитие в подростковом возрасте зависит от того, с
кем ребенок общается. При замкнутости в среде
глухих у него обычно формируется невысокий
уровень притязаний, тенденция общаться с
подобными себе. Самооценка обычно завышена,
поведение не всегда мотивировано с точки зрения
слышащих, которым трудно понять эмоции глухих.
Компенсаторно формируется множество
положительных приспособительных черт личности:
ответственность, тщательность, старательность и пр.
Вместе с тем в части случаев могут наблюдаться
менее благоприятные варианты развития.

35. Познавательные процессы

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ШКОЛЬНИКОВ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

36. Внимание

Сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут
одномоментно воспринять меньшее количество элементов;
● меньшая устойчивость, а следовательно, большая утомляемость,
так как получение информации происходит на слухо-зрительной
основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока
происходит смена анализаторов – при чтении ведущий рительный
анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с
нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы
оба анализатора;
● низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха
требуется определенное время для окончания одного учебного
действия и перехода к другому;
● трудности в распределении внимания: школьник с сохранным
слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с
нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

37. Память

В непроизвольном запоминании дети с нарушениями слуха дошкольного
и младшего школьного возраста не уступают своим слышащим сверстникам
(Т.В. Розанова). Но в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места
расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места
расположения предметов, сходных по изображению или реальному
функциональному назначению [Богданова Т.Г., 2002].
Опыты Т.В. Розановой, В.В. Синяка, М.М. Нудельмана выявили определенное
своеобразие в развитии образной памяти неслышащих детей:
● смешивают сходные объекты, что приводит к менее точному их узнаванию и
оспроизведению;
● используют меньше, чем слышащие, опосредствующие способы
воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти, что
свидетельствует об отличиях в организации процесса воспроизведения
образного материала;
● воспроизводят лучше целые фигуры, так как испытывают трудности
мысленного «оперирования» и сопоставления образов;

38. Словесная память детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей.

•1. Запоминание и воспроизведение слов:
● воспроизводят слова, обозначающие зрительные образы, как и их слышащие
сверстники, но при этом затрудняются в запоминании слов, обозначающих
звуковые явления [Синяк В.В., Нудельман М.М., 1975].
● часто заменяют одно слово другим в процессе воспроизведения по следующим
категориям: внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); смысловому родству
(кисть-краска, земля-песок); внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел,
выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих – это не единая
смысловая единица, а совокупность нескольких элементов, последовательность
слогов, букв в слоге. При запоминании может произойти пропуск букв,
перестановка букв, слогов, несколько слов могут сливаться в одно. Это результат
недостаточной расчлененности значений слов;
● усваивают быстрее существительные, имеющие прямую предметную отнесенность,
труднее запоминают глаголы и прилагательные;
● с трудом запоминают слова определенной грамматической формы, разной степени
обобщенности, слова – синонимы и с переносным значением.

39.

2. Запоминание и воспроизведение фраз:
● стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она
была воспринята;
● часто изменяют смысл самой фразы, так как она является для плохослышащего
ребенка не единой смысловой единицей, а набором отдельных слов [Синяк В.В.,
Нудельман М.М., 1975].
3. Запоминание и воспроизведение текстов:
● стремятся к дословному, текстуальному воспроизведению и не могут передать
своими словами прочитанное;
● имеют ограниченность словесного фонда;
● испытывают трудности в использовании слова в соответствии со значением в
другом сочетании, так как слова оказываются элементами речи, «застывшими в
определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными».
Особенности памяти детей с нарушениями слуха можно кратко
охарактеризовать следующим образом:
● образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом
возрасте);
● уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса
ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на
запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения
слуха словесная память значительно отстает.

40. восприятие

Замедленное узнавание предметов.
Как показало исследование Н.В. Яшковой, при
восприятии изображений глухие дети испытывают
затруднения
в
восприятии
и
понимании
перспективных
изображений,
пространственновременных отношений между изображенными
предметами; у них возникают трудности в восприятии
предметов в движении, в необычном ракурсе, при
восприятии контурных изображений; дети не узнают
предмет, если он частично закрыт другим.

41. Мышление (особенности)

● формирование всех стадий мышления в более поздние сроки;
● увеличение разрыва в развитии наглядно-образного и словесно-логического
мышления по сравнению со слышащими сверстниками;
● стереотипия мышления при решении задач различного вида;
● отставание в развитии мыслительных операций (формирование мыслительных
операций задерживается уже в дошкольном возрасте);
● наличие значительных индивидуальных различий в развитии мышления,
обусловленное уровнем речевого развития (четвертая часть неслышащих детей
имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития
этого вида мышления у слышащих сверстников, около 15% в каждой возрастной
группе по уровню развития словесно-логического мышления приближаются к
средним показателям слышащих сверстников, 10-15% –значительно отстают);
● овладение речью как средством общения является одним из важнейших условий
его умственного развития;
Преобладание наглядно-образного мышления над словеснологическим; ● уровень развития словесно-логического
мышления зависит от развития речи плохослышащего
учащегося

42.

● обозначение словом на начальных этапах овладения речью
определенного конкретного единичного предмета, при этом
слово не приобретает обобщенный характер, не становится
понятием;
● распространение значения выученного слова неправомерно
широко – обозначение предмета и связанного с ним действия
(«картошка» – овощ и чистить картошку);
● усвоение отдельных понятий без формирования правильных
причинно-следственных связей между ними;
● слабое выделение существенных признаков предметов и
явлений, «застревание» на случайных деталях;
● непонимание смысла, содержания сюжетного рисунка, рассказа,
так как не могут вычленить главные признаки событий и
отделить их от несущественных деталей;
● выделение общего, сходного в сравниваемых объектах
затруднено;
● овладение обобщенными способами ориентации в сфере
научных и технических понятий, в выявлении внутренних
существенных связей и отношений внутри и между объектами
затруднено;

43. Эмоциональная сфера

• плохослышащий ребенок не всегда
понимает эмоциональные проявления
окружающих в конкретных ситуациях, а
следовательно, не может сопереживать им
• ребенок с нарушением слуха не может
дифференцировать тонкие эмоциональные
проявления очень долго, и в подростковом
возрасте это проявляется особенно ярко.

44. ЛИЧНОСТЬ

● у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго
сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего
возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих
достижений со стороны взрослых;
● возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным
оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны
учителя и одноклассников;
● приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с
одноклассниками;
● «неагрессивная агрессивность» – использование ребенком с
нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания
собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко,
заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как
проявление агрессивности.

45. Социализация

• У глухих детей больше, чем у слышащих проблем, связанных с
приспособлением к окружающему миру.
• Это приводит к проявлению у них таких личностных черт, как
ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля,
импульсивность, внушаемость, более высокий уровень
агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих,
стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость.
• У них часто наблюдаются преувеличенные преставления о
своих возможностях, об оценке их другими людьми.
• Особенности их самосознания зависят от многих факторов отношений в семье, времени и степени проявления нарушения
слуха и своевременности помощи специалистов, уровня
интеллектуального
развития
ребенка
и
наличия
дополнительных
нарушений,
степени
развития
коммуникативных навыков, типа образования, уровня учебных
навыков и достижений (А.А. Извольская, 2012).

46.

• Следует отметить, что психологических
исследований глухих детей мало, поскольку
психологическая диагностика затруднена
вплоть до подросткового возраста.

47. СЛАБОСЛЫШАЩИЕ

48.

• При тугоухости в структуре дефекта на первый план
выходят речевые нарушения: бедность словарного
запаса, неправильное усвоение и употребление
понятий, нарушение грамматического строя речи.
Понимание обращенной речи затрудняется. Из-за этого
нарушается овладение письменной речью, замещение
звуков в устной речи приводит к многочисленным
ошибкам на письме. Если дефект нераспознан, то к
ребенку обычно проявляют неправильное отношение,
ругая за лень, невнимание. Из-за этого дети становятся
нерешительными,
плаксивыми,
замкнутыми,
раздражительными, негативистичными. Вторичная
задержка в становлении познавательной деятельности
также имеется.

49.

• Слабослышащие дети способны в отличие от глухих
самостоятельно накапливать свой речевой запас, но не в
достаточной
мере.
Дефектный
слух
мешает
нормальному становлению речевых механизмов,
продолжает
препятствовать
дальнейшему
формированию речи. Нарушения всех сторон речи:
фонетико-фонематической и лексико-грамматической –
накладывают отпечаток на ход развития познавательной
деятельности, в частности, наблюдается определенное
замедление темпа развития мышления – процессов
обобщения и отвлечения. Постоянное напряжение
дефектного органа переутомляет нервную систему
ребенка. В итоге трудности развития и обучения у
слабослышащего школьника не меньше, чем у глухого.

50.

• У слабослышащих обучающихся в младшем подростковом
возрасте способности к умозаключениям по аналогии и
совершению различных мыслительных операций развиты
недостаточно, лишь к старшему подростковому возрасту их
сформированность достигает более высокого уровня. М.Л.
Любимов (2003) установил, что при пересказе текстов
слабослышащие младшие подростки прибегают лишь к
механическому заучиванию – без достаточного осознания
прочитанного.
• К концу школьного обучения слабослышащие учащиеся
усваивают понятия разной степени обобщенности из
различных сфер знаний (Е.В. Голенева, 2004). Однако
абстрактные понятия по-прежнему понимаются хуже.
• Н.П. Терентьева (2004) выявила у слабослышащих
подростков преобладание непродуктивных механизмов
психологической защиты над стратегиями совладающего
поведения.

51.

• Таким образом, полное отсутствие слуха или его
частичное снижение вызывает целый ряд отклонений в
психическом развитии, препятствующих полноценной
адаптации этих детей в социуме. С возрастом
отставание в развитии познавательной деятельности в
определенной мере сглаживается. Однако вторичные
недостатки развития уже очень велики. В итоге
подростки
с
нарушением
слуховой
функции,
обучающиеся
в
замкнутом
пространстве
коррекционной школы, весьма существенно отличаются
в социальном и личностном развитии. Это, естественно,
влияет на процесс получения послешкольного
образования (профессионального или высшего).
• Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные
ориентации, жизненные планы, социальные связи.
Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.94 с.

52.

• Старшеклассники с нарушением слуха (независимо от степени его
недостатков) имеют менее определенные, ситуативные жизненные
планы. Они более инфантильны, их социокультурные предпочтения
ограничены, притязания на социальное признание менее
выражены. Они видят себя в более низком социокультурном слое,
чем нормотипичные сверстники.
• Общение подростков с нарушениями слуха в значительно большей
мере эмоционально, а не рационально, каким оно отчасти
становится в этом возрасте. Повышенная эмоциональность общения
сопровождается его более высокой конфликтностью.
• Расширение социальной среды для подростков, находящихся в
условиях коррекционной школы, часто становится драматичным,
поскольку в еще большей мере фиксирует их на дефекте.
Воспринимая среду, как агрессивную, подростки все больше
стремятся к взаимодействию с себе подобными, противопоставляя
мир глухих миру слышащих.
• часто происходит полная идентификация с сообществом глухих и
отсутствие стремления влиться в общество «нормотипичных».
Глухие - это фактически единственная группа, обнаруживающая
стремления к сепарации от слышащих.

53.

• Отношение к дефекту как социальному препятствию
чаще
порождает
ограничительное
поведение.
Значительно реже оно является движущей силой для
его преодоления за счет собственных достижений.
Нередко, как и при других вариантах социальной
инвалидности, проявляется устойчивое стремление к
отстаиванию своих прав, получению льгот, а также
агрессия по отношению к среде. В ряде исследований
зафиксирована
меньшая
самостоятельность,
ответственность, наличие непродуктивных вариантов
защитного поведения. Поэтому личность молодого
человека с нарушением слуха специфична именно из-за
того, что его социальное взаимодействие было не
таким, как у сверстников. Поэтому в настоящее время
образование обучающихся с нарушением слуха ставит
перед собой ряд новых задач.