Презентация PPTX

1. Развитие когнитивной сферы дошкольников при разных типах дизонтогенеза.

2.

3.

• Высшие психические функции (ВПФ) — это сложные психические процессы, которые
формируются в процессе взаимодействия с другими людьми. Человек может сознательно
управлять своими ВПФ. Все ВПФ тесно связаны между собой и образуют единую систему.
Таким образом, развитие и коррекция одной из функций влечет за собой развитие других ВПФ.
• К ВПФ относят:
Мышление — позволяет анализировать информацию, решать проблемы, формулировать
идеи. Может быть логическим и абстрактным.
Память — позволяет запоминать информацию, хранить её и извлекать по необходимости.
Бывает краткосрочной и долгосрочной.
Внимание — позволяет сосредотачиваться на чём-то конкретном, игнорировать отвлекающие
факторы и фокусироваться на задаче.
Речь — позволяет связываться с другими людьми и передавать информацию, выражать
мысли и чувства.
Воображение — позволяет созидать новые идеи, представлять вещи, которых нет в
реальности.

4. Закономерности развития мышления в детском возрасте:

• с 1года до 2,5-3 лет – наглядно-действенное (манипуляции с
предметами; собирание пирамидки, матрешки, стаканчиков, досок
Сегена, сортера)
• с 3 лет до 5-6 лет -наглядно-образное (простейшая классификация,
сериация, начальные представления о счете и величине)
• с 5-6 до 7 лет -словесно-логическое (установление причинноследственных
связей
и
временной
последовательности,
классификация по существенным признакам, выделение 4-го
лишнего, понимание скрытого смысла и юмора)

5. Особенности мышления при различных нарушениях развития:

• 1. Классификация предметов по несущественным признакам;
• 2. Неумение узнавать изображения-символы;
• 3.Трудности
при
воспроизведении
ритмических
последовательностей(установление элементарных закономерностей);
• 4.Трудности в определении временной последовательности (что сначала? что
потом?);
• 5.Трудности в понимании простых событий, связанных с причинноследственными связями ( соответственно и непонимание слов «потому что»,
«поэтому», «когда», «если …, то…», «из-за того что»).
• 6. Трудности в понимании скрытого смысла

6.

1. Классификация предметов по несущественным признакам
• Дети могут объединять совершенно несхожие по сути предметы,
опираясь, например, на их форму. Так ,например, могут объединить
прямоугольный хлеб, пакет молока и кирпич, а противопоставить
им круглый торт.
• Для коррекции этих процессов предлагаем разложить ребенку
предметы или картинки на яблоки и груши, овощи и фрукты,
съедобное и несъедобное и т.д.
• Детей с РАС одновременно обучаем речевому опосредованию учим комментировать свои действия, привязывать их речь, часто
оторванную от реальности, к существующей ситуации. Сначала
задание оречевляет взрослый, а потом сам ребенок по просьбе
взрослого.

7.

8. 2. Неумение узнавать изображения-символы

• Многих дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
приходится отдельно обучать узнаванию даже простых
изображений-символов. Ребенок легко узнает реалистичное
изображение яблока, но не может распознать его контур, абрис.
• Поэтому при коррекционной работе наглядный материал должен
быть максимально реалистичным, объемным и близким к бытовой
жизни, а картинки простыми и доступными, не перегруженными
лишними деталями.

9. 3. Трудности при воспроизведении ритмических последовательностей

Эти задания требуют специальной тренировки и многократных повторений.
I этап: фигуры различаются только по форме
-Простая ритмическую последовательность (например, яблоко-груша-яблоко-груша).
-Обратная ритмическая последовательность (груша-яблоко-груша-яблоко)
-Сложные ритмы (яблоко-груша-груша-яблоко-груша-груша-яблоко).
При закреплении заданные алгоритмы повторяются не менее 10 раз.
-Нахождение ошибки в ритмических рядах.
-Самостоятельное придумывание ритмического рисунка
II этап: фигуры различаются по цвету
III этап: фигуры различаются по 2 параметрам (цвет и форма)
Чем младше ребенок, тем больше речевого сопровождения ему требуется. Сначала взрослый
предварительно проговаривает действия ребенка еще до начала выполнения задания, затем во время
выполнения задания. Затем постепенно передаем эту функцию ребенку.

10.

11. 4,5 . Трудности в определении временной последовательности (что сначала? что потом?) и установлении причинно-следственных

связей
• Дети испытывают трудности в понимании не только логико-грамматической
конструкции, но и самих причинно-следственных связей.
• Дети должны определить, что сначала, а что –потом. Взрослый берет в правую руку
картинку, обозначающую причину («Миша неаккуратно наливал сок»), а в левуюкартинку-следствие («На столе лужа»). Дети должны определить, что сначала, а что –
потом и составить предложение с соответствующим союзом.
• I этап. Прямая последовательность: сначала-причина, а потом-следствие («Миша
неаккуратно наливал сок, поэтому , на столе лужа»).
• II этап. Обратная последовательность: сначала-следствие, затем-причина: («На столе
лужа, потому что Миша неаккуратно наливал сок».)
• На одном занятии отрабатывается только один союз.

12.

13. 6. Трудности в понимании скрытого смысла

В норме к 5 годам формируется понимание скрытого смысла и
юмора (доступного пониманию ребенка из его жизненного опыта).
При большинстве нарушений развития страдает:
• возможность составления рассказа (речевое опосредование),
• понимание простого сюжета (не улавливают основную мысль)
• понимание скрытого смысла (не улавливают скрытый смысл)