Лекция № 7 Стили общения

1. Тема: Стили общения

1.Понятие «педагогическое общение».
2.Факторы, приемы и требования к педагогическому общению в отношениях
«преподаватель-студент».
3.Компоненты педагогического общения.
4.Общие функции общения.
5. Различные стили педагогического общения.
6.Модели поведения преподавателя в общении с обучающимися.
7.Понятие «оптимальный индивидуальный стиль».
8. Условия педагогического общения.

2.

Общение – это основная форма человеческого бытия. Являясь формой
общественного бытия, общение присутствует во всех видах человеческой
деятельности, сопровождая ее. Но в ряде профессий оно из фактора,
сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в
категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К
числу таких профессий относится и профессия педагога. В этом случае
общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а
как категория функциональная.
Педагогическое общение представляет собой многоплановый процесс
организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и
взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и
содержанием их совместной деятельности. В педагогическом общении
реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися),
интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие
друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания)
стороны.

3.

4.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований,
анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении.
Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных
умений педагога (В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. А. Леонтьев и
др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО):
ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др.
С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают
общительность.
Другим
направлением
является
исследование
проблем
взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и
др.), поскольку контакт возможен только в условиях достаточно полного
взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска
определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, в
рамках которых изучаются нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде
всего, это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин,
И. В. Страхов и др.).

5.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:
1) взаимоотношения ведомый-ведущий;
2) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.
Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную
продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу,
привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее
плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на
вузовском уровне системой взаимоотношений.
Основные требования к отношениям «преподаватель-студент» можно сформулировать следующим образом:
-
взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;
-
формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;
ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем
самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;
использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением
и как основы педагогической и воспитательной работы.
Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:
-
увлеченности наукой, предметом;
стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого
педагогического чувства.

6.

Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек,
поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим
характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной
деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые
бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему
взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава.
Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры,
факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении.
Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с
развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей.
Его выработке способствуют такие приемы, как:
- включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;
- создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов,
участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в
печати и т.д.;
- совместная научно-исследовательская работа;
- совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве,
профессии, книгах;
- участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры,
олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

7.

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и
непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому,
от официально-регламентированного к неофициально-доверительному
общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической
основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную
роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль
общения.
Оптимальным педагогическое общение преподавателя с аудиторией
считается то общение, которое создает наилучшие условия для развития
мотивации обучающихся и творческого характера учебной деятельности.
Такое общение обеспечивает благоприятный эмоциональный климат,
личность педагога становится основным инструментом осуществления
педагогической деятельности.

8. Выделяют следующие компоненты (слагаемые) оптимального педагогического общения:

Выделяют следующие компоненты (слагаемые)
оптимального педагогического общения:

9.

Когнитивный компонент: знание общих закономерностей общения; структуры
общения, особенностей реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной
сторон общения; методик исследования общения и межличностных отношений;
основных психолого-педагогических требований, предъявляемых к организации
педагогического и в целом межличностного общения.
Регулятивный компонент: умение передавать информацию, используя весь арсенал
коммуникативных средств, методов и приемов; организовывать взаимоотношения с
обучающимися и взаимоотношения между ними в процессе совместной деятельности;
понимать актуальное
эмоционально-психологическое
состояние,
адекватно
воспринимать и объективно оценивать личностные качества и поведение другого
человека; корректно и педагогически целесообразно воздействовать на партнеров по
общению; управлять собственным психическим состоянием, поведением и развитием.
Аффективный компонент: эмоциональное состояние, характеризующее отношение,
которое возникает между партнерами по общению.
Духовный компонент: сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния.
Духовные способности – это способности понять, оценить и изобразить других людей
в своем творчестве; интегральное проявление интеллекта и духовности личности.
Духовно богатый педагог в своем общении стремится понимать, принимать и вмещать
в себя других людей с их духовным содержанием.

10. Педагогическое общение многогранно. Каждая грань определяется контекстом взаимодействия.  Общие функции общения делятся на:

Педагогическое общение многогранно. Каждая грань
определяется
контекстом
взаимодействия.
Общие
функции
общения
делятся
на:
1)
познавательную, обозначающую объяснение окружающего мира,
интонирование социально и личностно значимых сторон в познаваемых явлениях;
2)
эмотивную – отношение говорящего к сообщаемому и собеседнику;
3)
воспитывающую, целенаправленно формирующую социально-полезные
качества личности обучающегося;
4)
фасилитативную, направленную на облегчение обучающемуся процесса
выражения себя, проявления того, что в нем есть положительного;
5)
регулятивную, побуждающую адресата к действию, координации
деятельности путем общения;
6) самоактуализации, производящую процесс актуализации своих
возможностей.

11.

По своим функциям педагогическое общение представляет
контактный
и
дистантный,
информационный,
побудительный,
координационный,
устанавливающий
отношения взаимодействия всех субъектов образовательный
процесс.
Разнообразные виды профессионального педагогического
общения (общение педагога с обучающимися, с другими
преподавателями, с администрацией) различаются по
задачам, поставленным преподавателем, и по тем способам, с
помощью которых он их решает.

12.

Стиль общения воплощает социально-этические установки
общества, вуза, он отражает личностный и педагогический уровень
педагога, его эмоционально-психологические особенности.
Традиционно выделяют три основных стиля педагогического
общения: авторитарный, либеральный и демократический.

13.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту,
когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных
требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто
недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность,
инициативность. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает
негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования
студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.
Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и
анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно
свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он
порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и
тревогу.
Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический
стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов,
их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель,
владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет
негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в
контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный.
Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального
самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной
самооценке.

14.  Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял
следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к
педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам
ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими
профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом.
Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.
Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не
желающих попасть в конфликтные ситуации.
3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В
этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении,
со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.
Такой стиль формирует отношения педагог-обучающиеся. Но это не означает, что студенты должны
воспринимать преподавателя как сверстника.
4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую
несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.
Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.
Даже при наличии явного доминирования одного из стилей один и тот же преподаватель в разных
педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими
преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом
больших возможностей для работы над своим стилем.

15.

Даже при наличии явного доминирования одного из
стилей один и тот же преподаватель в разных
педагогических ситуациях, по отношению к разным
студентам или при взаимодействии с другими
преподавателями может демонстрировать элементы
разных стилей. И этот факт является залогом больших
возможностей для работы над своим стилем.

16.    Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают
несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим
образом:
Модель диктаторская «Монблан» – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он
парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса
слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность
обучаемых студентов.
Модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому
содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая
обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны – равнодушное
отношение к преподавателю.
Модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на
часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив
студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

17.

Модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в
общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична.
Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и
обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны
процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное
воздействие представлено формально.
Модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической
канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной
взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные
отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность
преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия
аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в
руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

18.

Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со
студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи
занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная
логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но
преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им
не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние
студентов, их возрастные и этнические особенности.
Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
Модель авторитарная («Я – сам») – учебно-воспитательный процесс целиком
фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От
него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует
творческое взаимодействие между ним и аудиторией. До минимума
снижается познавательная и общественная активность студентов.
Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий
характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно
находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет
инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко
реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением
ролевой дистанции.
Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы
творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

19.

Оптимальный стиль общения – это общение, основывающееся на
увлеченности преподавателя и студентов совместной творческой
деятельностью, отражающее саму специфику формирования личности
специалиста в вузе и воплощающее в себе взаимодействие социальноэтических установок педагога и навыков профессиональнопедагогического общения.

20.

Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который
позволяет максимально полно использовать сильные стороны
преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его
темперамента, характера, способностей и личности в целом.
Деятельность педагога и реализация выбранной им роли реализуется,
прежде всего, в форме педагогического общения. Существуют две
диаметрально противоположные формы общения:
1) субъект-объектная, где объектом являются студент, группа;
2) субъект-субъектная, при которой педагог взаимодействует с
обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе
с ним или с ними.
Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества,
когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных
представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и
направлять развитие, воспитывать, а другие учиться и развиваться под его
руководством.

21.

К условиям плодотворного педагогического общения на основе
педагогического сотрудничества относятся следующие:
1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс,
основанный на взаимодействии преподаватель – студент, успешность
которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности
обучаемого.
2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным
возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному
проявлению.
3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве,
предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных
педагогических решений.
Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъектсубъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое
осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации
обучения.

22. Выводы:

Общение-это основная форма человеческого общения, функциональная категория.
Педагогическое общение-многоплановый процесс организации, установления и
развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и
обучающихся.
В педагогическом общении реализуются коммуникативная и перцептивная функции.
Выделяют основные требования к отношениям «преподаватель-студент».
Выделяют компоненты оптимального педагогического общения: когнитивный,
регулятивный, аффективный, духовный.
Выделяют общие функции общения: познавательная, эмотивная, воспитывающая,
фасилитативная, регулятивная, самоактуализации.
Традиционно выделяют 3 основных стиля педагогического общения: авторитарный,
либеральный и демократический.
Существует классификация стилей педагогического общения по В.А. Кан-Калику.
Выделяют модели поведения преподавателя в общении м обучаемыми на занятиях.
Существует понятие «оптимальный индивидуальный стиль» и условия плодотворного
педагогического общения.

23.

Электронные и Интернет-ресурсы
1.Васильева С.А. Психология делового общения/ С.А. Васильева, Е.А. Родионова. – Санкт-Петербург: ИЭО СПбУТУиЭ, 2008. – 124
с. [Электронный ресурс]. Режим доступа https://e.lanbook.com/book/63785
2.Козьяков Р. В. Психология профессионального общения: учебно-методические материалы. – М.: Директ-Медиа, 2014 г. – 24 с.
[Электронный ресурс]. Режим доступа http://www.knigafund.ru/books/182696/read#page1
3.Психология и этика делового общения: учебник для студентов вузов / Под ред. В. Н. Лавриненко. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.:
ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 415 с. [Электронный ресурс]. Режим доступа http://znanium.com/bookread2.php?book=390299
4.Словарь. Культура речевого общения: Этика, прагматика, психология / Н.Н. Романова, А.В. Филиппов. – М.: Флинта: Наука, 2009. –
304 с.[Электронный ресурс]. Режим доступа http://znanium.com/bookread2.php?book=196633
5.Электронный каталог УНИЦ КНИТУ – Режим доступа: http://library.kstu.ru/
6.Научная Электронная Библиотека (НЭБ) – Режим доступа: http://elibrary.ru
7.ЭБС «Лань» – Режим доступа: http://e.lanbook.com/books/
8.ЭБС «КнигаФонд» – Режим доступа: www.knigafund.ru
9.ЭБС «БиблиоТех» – ежим доступа: https://kstu.bibliotech.ru
10.ЭБС «РУКОНТ» – Режим доступа: http://rucont.ru
11.ЭБС «IPRbooks» – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/
12.ЭБС «Znanium.com» – Режим доступа: http://znanium.com/
13.http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/index.php – Библиотека Гумер, раздел педагогика.
14.http://elib.gnpbu.ru/ – Научная педагогическая электронная библиотека – академиическая библиотека по педагогике и психологии.
Библиотека представляет собой многофункциональную полнотекстовую информационно-поисковую систему, обеспечивающую
сбор, хранение и распространение информации в интересах научных психолого-педагогических исследований и образования.
15.http://intellect-invest.org.ua/rus/library/ – Портал современных педагогических ресурсов – библиотека Портала содержит книги и
брошюры педагогической, психологической, философской, культурологической направленности.

24. Задание:

1.Составить верные(10)/неверные (10) утверждения по теме в
количестве 20.
2.Подготовить для работы на практическом занятии.