Психология учебной деятельности и ее субьектов

1. Психология учебной деятельности и ее субьектов

Канд.психол.наук,
доцент
Жихарева Елена
Васильевна

2.

Психоло́гия (от др.-греч. ψυχή — «душа»; λόγος — «учение») — наука,
изучающая закономерности возникновения, развития и
функционирования психики и психической деятельности человека и
групп людей.
Психика — это высшая форма взаимосвязи живых существ
с предметным миром, выраженная в их способности реализовывать
свои побуждения и действовать на основе информации
о нем. Посредством психики человек отражает закономерности
окружающего мира.
Мышление, память, восприятие, воображение, ощущение, эмоции,
чувства, задатки, темперамент, все что движет человеком, каковы
процессы его внутреннего мира - спектр вопросов, решаемых
психологией.
Отрасли современной психологии:
• общая психология,
• педагогическая психология,
• возрастная психология,
• социальная психология,
• психология семьи
• психология труда и др.,

3.

Педагогическая психология – пограничная, комплексная область знания,
которая заняла место между педагогикой и психологией и стала сферой
совместного изучение особенностей и закономерностей обучения
воспитания и развития личности.
Педагогическая
психология
это
развивающаяся
сфера
профессионально-психологической деятельности, призванная решать
актуальные проблемы образования. Психологическая служба образования
начала формироваться в России с 1970 г. Используя современные
достижения педагогической психологии, она повышает эффективность
процесса обучения и воспитания. В 1999 г. разработано «Положение о
службе практической психологии в системе Министерства образования в
Российской Федерации». В качестве основной цели психологической
службы образования Положение определяет содействие формированию
развивающегося образа жизни обучающихся, развитию у них творческих
способностей, созданию позитивной мотивации к обучению, а также
определение психологических причин нарушения личностного и
социального развития и профилактики условий возникновения подобных
нарушений.

4.

Предметом педагогической психологии являются механизмы,
закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования
личности в образовательном процессе.
Педагогическая
психология
как
прикладная
дисциплина
ориентирована на психологическое обеспечение образовательного
процесса, что предполагает выявление и конструирование
эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной
практикой.

5.

Структура педагогической психологии
Психология обучения
Психология воспитания
Психология педагогической
деятельности

6.

Психология
педагогической
деятельности
исследует
структуру
деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и
закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется
взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и
способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание
ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих
обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать
оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами
образовательного учреждения.
Психология обучения изучает закономерности протекания процесса
обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы её
мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке,
роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Яконцепции» ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический
анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний,
умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой
личности.
Психология воспитания изучает закономерности формирования личности
на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего
социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует
оптимальные способы взаимодействия участников образовательного
процесса.

7.

Задачи педагогической психологии
Теоретические задачи
Практические задачи

8.

Теоретические задачи:
• раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания;
• дать психологический
развивающего обучения;
анализ
закономерностей
и
механизмов
• выявить психологические механизмы и обоснования воспитательных и
обучающих технологий;
• разработать психологически обоснованные требования к реализации
различных форм педагогического сотрудничества.
Практические задачи:
• помочь
педагогу
построить
на психологической основе;
обучение
и
воспитание
• способствовать созданию благоприятного, творчески развивающего
климата в школе;
• научить применять индивидуальный и дифференцированный подход,
использовать активные методы обучения, прогрессивные обучающие
технологии;
• помочь
педагогу
в
реализации
своих
личностных
профессиональных качеств в педагогической деятельности.
и

9.

Перед педагогической психологией встают новые задачи: разработка
концептуальных подходов к деятельности психологической службы
образования, обеспечение ее эффективными методами работы, создание
научно обоснованной и практико-ориентированной системы подготовки
психологов образования.
Наиболее продуктивные подходы к пониманию места психологии в
образовании заключаются в следующем:
• психолог - диагност ситуации, помогающий ребенку выбрать путь
развития, найти для него программу обучения с учетом
индивидуальных особенностей;
• психолог - конфликтолог и психотерапевт;
• психолог - проектировщик ситуации развития ребенка и
образовательный среды в целом;
• психолог, отвечающий за выстраивание коммуникаций в
образовательной среде учреждения;
• психолог, отвечающий за сохранение психологического здоровья
детей;
• психолог - консультант по управлению и специалист по развитию
школы как образовательного учреждения.

10.

Функция психологии в образовании - это функция развития и самого
образования, и всех его субъектов (ребенка и детского коллектива,
педагогов, родителей, руководителей образовательного учреждения).

11.

Принципы педагогической психологии
Принцип
социальной
целесообразности
Принцип единства
теории и практики
Принцип развития
Принцип
системности
Принцип
детерминации

12.

Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической
психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий,
принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом,
которые определяют социальную целесообразность тех или иных
действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально
целесообразным становится создание таких образовательных систем,
которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной
личности, способной к определению и реализации целей собственного
развития и дальнейшего развития общества.
Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения
педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной
целесообразности на двух уровнях:
• уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта
общественным
требованиям
при
обеспечении
своей
жизнедеятельности);
• уровень преобразования себя и общества (создание новых
общественно-исторических форм, способствующих развитию данного
человека (системы) и прогрессу общества в целом).

13.

Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является
основным источником проблем для теоретических и экспериментальных
исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их
результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно
влияют друг на друга.
Выделяются три ключевых вопроса при организации взаимодействия теории
и практики педагогической психологии:
• Зачем? Поиск смысловых оснований применения новых психологических
знаний человеком (вовлечение человека в событийную общность с новым
знанием и с психологом, приобретение личностного смысла в новом
знании, приобретение потенциала для совершения дальнейших
преобразований).
• Что? Определение целей психологического воздействия (в зависимости от
понимания природы человека и его развития);
• Как? Оценка эффективности применяемых психотехник (целесообразность
применения, характер влияния психолога, краткосрочные и долгосрочные
результаты влияния психолога и т.д.).

14.

Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики
педагогической психологии является становление, развитие участников
образовательного процесса и системы образования в целом. Любое
явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве
завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания
гармонично сочетает в себе развитие трех типов:
• рост и созревание - приобретение психических новообразований путем
их биологического вызревания в процессе онтогенеза без активного
вмешательства со стороны участников образовательного процесса.
Примером может являтся школа М. Монтессори );
• формирование - приобретение психических новообразований за счет
интериоризации общественного опыта и норм, активно транслируемых
взрослыми участниками образовательного процесса. Образовательные
подходы, основанные на данном типе развития, - бихевиористический
и деятельностный;
• преобразование - приобретение психических новообразований через
самостоятельный поиск средств собственного психического развития.
Данный тип развития осуществляется при содействии взрослых
участников образовательного процесса, основная задача которых
состоит в создании возможностей для самосовершенствования ребенка.
(гуманистическая педагогика).

15.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета
исследования с предыдущими или последующими событиями и
отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в
зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа
детерминации:
Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между
психическими явлениями, когда событие/отношение прошлого опыта
неизбежно приводит к формированию определенного психического
качества человека. Например, девиантное поведение подростка позволяет
предположить наличие неблагоприятных факторов семейного воспитания
данного ребенка и выработать программу их оптимизации. Недостатками
интерпретации, построенной на каузальной детерминации, являются
влияние стереотипов, а также жесткая привязанность к прошлому опыту
субъекта, невозможность рассмотрения уникальных возможностей
субъекта в преодолении каких-либо трудностей.
Целевая детерминация устанавливает такие отношения между
психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и
определяют
его
жизнедеятельность.
Психологическая
помощь
девиантному подростку в данном случае будет строиться на основе
выявления его жизненных целей и ценностей, а также формирования
самостоятельных навыков достижения данных целей.

16.

Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как
компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования.
В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее
участников, осуществляемое на различных уровнях:
• индивидуальном, который включает в себя генотипические,
когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные,
личностные особенности и т.д.;
• социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки
участников, выполнение социальных ролей, принципы существования
социальной общности и т.д.;
• духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования
человека, субъектность человека - баланс между индивидуальными и
социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность вклад в культуру и жизнь других людей.
После того как установлен состав уровней системы, анализируются
взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их
функционирования, изучается генезис системы и системные качества
изучаемого предмета.

17.

Методы педагогической психологии
(основные)
Наблюдение
Эксперимент

18.

Наблюдение - целенаправленное, специальным образом организованное и
фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение позволяет
выявить психологические особенности ребенка, учителя или родителя в
естественных для них условиях. За ребенком можно понаблюдать во время
урока или игры со сверстниками, за родителем - во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на
объективно наблюдаемые параметры поведения, а не интерпретировать их.
Ошибки наблюдения, связанные с личностью наблюдателя:
• «эффект ореола» связан со склонностью наблюдателя к обобщению
поведения наблюдаемого. Так, наблюдение за ребенком во время уроков
переносится на его поведение вообще;
• ошибка «ложного согласия» состоит в том, что наблюдатель в оценке
поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о нем («все так
говорят»);
• ошибка «средней тенденции» связана со склонностью ориентироваться
на типичные, «среднестатистические» для каждого человека
поведенческие проявления, а не отличные от обычных формы
(представление о том, что мальчики в среднем более активны и
энергичны, чем девочки, может повлиять на ход наблюдения за
особенностями отношений детей разных полов);
• ошибка «первого впечатления» является результатом переноса
сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека.

19.

Чтобы избежать указанных ошибок, желательно наблюдать за поведением
конкретного человека длительное время, сопоставлять свои данные с
результатами наблюдений других людей.
Наблюдатель должен хорошо представлять, что, для чего и каким образом
он собирается наблюдать: должна быть создана программа, определены
параметры наблюдаемого поведения, способы фиксации. В ином случае он
будет фиксировать случайные факты.
Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести
родители и педагоги, описывая особенности развития детей, их
взаимоотношений с окружающими.
Форма дневника + план наблюдения
ФИО
ученика
Ситуация
наблюдения
Факты
поведения
учащегося
Анализ
фактов
поведения
учащегося
Выводы

20.

Эксперимент - метод сбора фактов в контролируемых и управляемых
условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических
явлений.
По форме проведения
эксперимент.
выделяют
естественный
и
лабораторный
Естественный эксперимент проводится в условиях привычной для
испытуемого деятельности (на занятиях, в игре). Педагог может широко
использовать этот метод в своей работе.
По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий
эксперимент.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня
развития (например, уровня развития абстрактно-логического мышления,
степени сформированности моральных представлений). В этом случае
разновидностью констатирующего эксперимента являются тесты.
Полученные данные составляют основу формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент направлен на активное преобразование,
развитие тех или иных сторон психики.

21.

Компоненты образовательного процесса
Обучение
Учебная деятельность
Научение
Учение

22.

Научение — всякое устойчивое, целесообразное изменение поведения и
деятельности ребенка, которое возникает благодаря предшествующей
деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Оно бывает двух видов:
• рефлекторное — носит бессознательный, автоматический характер;
сродни дрессуре или подражанию.
• когнитивное
—
усвоение
новых
знаний
и
способов
действий посредством сознательного наблюдения, экспериментирования,
осмысления и тренировки (ребенок внимательно наблюдает за взрослым,
пробует его действия, тренируется).
Обучение — целенаправленная, последовательная передача общественноисторического, социокультурного опыта другому человеку в специально
организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества. Часто считается,
что обучение — это деятельность учителя. На самом деле обучение —
процесс активного взаимодействия между обучающим и обучающимся, в
результате которого у обучающегося формируются определенные знания,
умения, навыки, способы действий.

23.

Учение — активность субъекта, его деятельность и фактор его психического
развития.
Учение — двойной процесс: накопление знаний и овладение способами
оперирования ими, приемами их добывания и применения. При
рациональных условиях обучения оба эти процесса равномерно
прогрессируют, но при неправильной организации обучения может произойти отставание одного процесса от другого — интенсивное накопление
знаний может сочетаться с недостаточным ростом умений оперировать ими.
Вторая сторона учения неразрывно связана с мышлением, в то время как
первая (накопление знаний) может и не иметь столь тесную связь с ним, а
быть связана с памятью.
Учение, как творческое усвоение, зависит от трех факторов — от того,
чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают.
Характер учения зависит от материала, который усваивается, от его
содержания и системы, в которой он подается. Он зависит от методического
мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, от конкретной
методики обучения, которая применяется в каждом конкретном случае. Он
зависит и от особенностей ученика — индивидуальных характеристик его
психического развития, от сложившегося у него отношения к учению, от его
склонностей и интересов.

24.

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями,
умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного
взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много
сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре
учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в
психологических особенностях личности ученика и учителя; в
психологических основах методов, способов и форм обучения.
Обучение представляет собой форму организации процесса передачи
знаний, социальную систему, направленную на передачу новому
поколению
опыта
предшествующих.
Организация
обучения
развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно
взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие
осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется
учебная деятельность.

25.

Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого
распредмечивается идеальное знание и формируется общественный опыт.
Познавательный характер учебной деятельности — ее существенная
характеристика.
Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает
ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и
операции.
Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга.
Например, действие может стать целью или потребностью, операция
выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий
дальнейшее обучение и т.д.
В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности,
стержнем которой является ее предметность. Понятие предметнопрактической деятельности как преобразователя действительности служит
основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

26.

Центральная задача психологии обучения — анализ и разработка
требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в
педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных
задач:
• выявление связи обучения и психического развития и разработка мер
оптимизации педагогических воздействий процесса;
• выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия,
влияющих на психическое развитие ребенка;
• системно-структурный анализ педагогического процесса;
• раскрытие
особенностей
природы
индивидуальных
проявлений
психического
развития,
обусловленных
особенностями
учебной
деятельности.

27.

Анализ учебной деятельности
принципиальных положений.
может
исходить
из
следующих
• Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут
произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный
процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.
• Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с
личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.
• Каждый
уровень
личностного
развития
обеспечивается
специфическими формами и содержанием учебной деятельности.
Учебная деятельность имеет структурно-системный характер.
Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая
структура — это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые
действуют в условиях выполнения задачи организации учебной
деятельности.
Как системная организация учебная деятельность имеет относительно
устойчивые («статические») компоненты и связи между ними.
Устойчивые структурные элементы условно можно назвать «скелетом»
учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для
нее относительно стабильными и абсолютными.

28.

Структура учебной деятельности
Предмет обучения
Субъект учения (ученик)
Учебная деятельность
(учебные действия)
Субъект обучения (учитель)

29.

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо
усвоить.
Ученик — это личность, на которую направлено воздействие по освоению
знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для
такого освоения.
Учебная деятельность — это средство, с помощью которого формируются
новые знания, умения и навыки.
Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и
регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика,
пока тот не сможет это делать самостоятельно.
Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди
которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные,
информационные. Общая направленность учебной деятельности предметная.
Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в
гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с
максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо
компонента приводят к деформация, деструкции или же распаду всей
системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию - обучающую.

30.

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет
определенную цель и мотив деятельности.
У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив
деятельности, но они другие, чем у педагога.
Целью педагога является «научить чему-то ученика».
Целью ученика является «усвоить что-то».
Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к
соответствующей профессиональной деятельности, необходимость
обеспечения своего существования через эту деятельность, чувство
долга, любовь к детям и т.п.
Мотивом деятельности ученика может быть интерес к предмету,
стремление самоутвердиться, страх перед родителями, требующими
посещения школы, конформизм и т.п.
Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть
прямо противоположными .
Способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и
ученик. Первый - с помощью определенных приемов объясняет
содержание, стимулирует интерес, контролирует и проверяет учеников.
Второй - с помощью тоже вполне конкретных приемов усваивает
содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует
деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д.

31.

Еще более сильное отличие в способах коммуникации, которыми
пользуются учитель и ученике, в функциональных состояниях,
эмоциональных оценках той и другой стороны.
Учебная деятельность требует от участвующих в ней: не
«одинаковости» ее осуществления, а однонаправленности. Именно в
недоучете данного факта заключается ошибка многих учителей,
которые требуют от учеников «делай как я» шли оценивают их «меряя
на себя».
С феноменом объективного психологического различия составляющих
совместной учебной деятельности учителя и ученика связана ее
эффективность. Чем более сближено понимание целей («я хочу этому
научить,» - учитель, «я хочу именно этому научиться» - ученик),
мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и
ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для
учителя и для ученика она эмоционально привлекательна),
согласование способов подачи, восприятия и переработки информации,
форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем
успешнее идет учебный процесс.

32.

Воздействие педагога «через» предмет изучения направлено на ученика. В
этом же направлении сконцентрированы мотивы и эмоциональное
настроение, используются наиболее адекватные способы и формы
действий и приемов. В идеале ученик, имея в принципе другие интересы,
приемы, отношения, направляет свою активность на учителя и через него
на предмет изучения.
Таким образом, учебная деятельность становится максимально
однонаправленной и успешной. Однако отклонение в сторону хотя бы
одной составляющей приводит к рассогласованию, деформации
деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои
силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время
ждет не дождется конца уроков, чтобы бежать поиграть в хоккей,
следовательно, его направленность будет совсем другая, а эффективность
учебной деятельности, несмотря на старания учителя, крайне низкая.
Другой пример: учительница поссорилась со своим мужем и расстроенная
пришла на урок. Во время урока ее мысли возвращались к личным
проблемам. Ученики, заметив ее рассеянность, стали вести себя более
свободно. Нарушения дисциплины вывели ее из себя, она накричала на
учеников, эффективность работы резко понизилась.

33.

Основные характеристики учебной деятельности
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение
учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении
с житейскими, усваиваемыми до школы);
3) общие способы действия предваряют решение задач (сравним с учением по
типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы
действия, когда учение не есть деятельность);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте ученике;
5) изменения психических свойств и поведения обучающегося происходит «в
зависимости от результатов своих собственных действий».

34.

Стороны учебной деятельности
Содержательная
(учебный материал)
Операциональная
(способы усвоения
учебного материала)
Мотивационная
(заинтересованность в
усвоении учебного
материала)

35.

Внешняя структура учебной
деятельности
Учебная
мотивация
Учебная задача
Учебные действия
Контроль и
самоконтроль
Оценка и
самооценка

36.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности
входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по
отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности
как субъекта этой деятельности.
Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие
мотивы учащихся являются смыслообразующими. Наилучший случай, когда
такими мотивами являются познавательные, что не всегда имеет место.
Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.
Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой
деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством
достижения других целей.
Цель учебной деятельности — получение знаний, никакой другой цели сама
эта деятельность не позволяет достичь. Но если ученик не имеет потребности
в этих знаниях, то достижение этой цели кажется бессмысленным, если это не
удовлетворяет какой-то другой потребности, но уже не прямо, а
опосредованно. Так, например, ученик учится потому, что хочет получить престижную профессию, и это является его конечной целью.

37.

Учение может иметь различный психологический смысл для ученика:
• отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве
мотива учения, т. е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности;
• служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом,
заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая
цель.
Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически,
она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами
деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой
им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим
звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной
деятельности.
Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к
учебному предмету без учета мотивационной направленности личности
может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться
удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих
обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная
мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге
ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

38.

Понятие мотивации в психологии рассматривают в двух аспектах:
широком и узком. В широком — это совокупность тех психологических
моментов, которые определяют поведение человека в-целом. В узком —
это мотивация конкретных форм поведения человека.
Выделяют 3 типа мотивации учения (А.К. Маркова).
Отрицательная
мотивация
—
осознание
школьником
определенных
неудобств
и
неприятностей,
которые
могут возникнуть, если он не будет учиться.
Положительная мотивация также связана с мотивами, заложенными вне
самой учебной деятельности:
• мотивация, определяемая социальными устремлениями (долг перед
родителями, нахождение своего пути в жизни);
• узколичные мотивы — дорога к личному благополучию;
• прагматическая мотивация — польза, которую можно извлечь из
знаний или из учебы. Необходимо отметить, что данный вид
мотивации все больше распространяется среди обучающихся разных
уровней: от школы до вуза.
Мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности —
мотивы познавательного интереса, получения знаний.

39.

Пути формирования учебной мотивации
«Сверху вниз»
«Снизу вверх»

40.

Факторы формирования устойчивой положительной
учебной мотивации
1. Содержание учебного материала должно соответствовать
возрастным особенностям и индивидуальным способностям
ребенка.
2. Соответствующая организация самой учебной деятельности:
• создание учебно-проблемных ситуаций;
• формулировка основных учебных задач;
• стимулирование самоконтроля и самооценки.
3. Организация коллективных форм совместной учебной
деятельности.
4. Использование оценки.

41.

Возрастные особенности мотивации учения в школе
Мотивация поступления в
школу
Мотивация учебной
деятельности младших
школьников
Мотивация учебной
деятельности подростков
Мотивация учебной
деятельности
старшеклассников

42.

Мотивация поступления в школу: не равнозначна мотиву обучения
(стремление к взрослости, социальный статус, внешние атрибуты). О
мотивационной готовности свидетельствует отношение к обучению как к
серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная
расположенность выполнять требования взрослых, познавательный
интерес к окружающей действительности.
Мотивация учебной деятельности младших школьников. Основной
особенностью является беспрекословное выполнение требований
педагога. Мотивационную роль играют получаемые отметки, которые
воспринимаются как оценка их стараний, а не качества проделанной
работы. Существенной особенностью мотивации младших школьников
является невозможность долго удерживать энергию сформированного
намерения. В качестве реальных побудителей выступают: мотивы долга и
ответственности; благополучия и престижа; мотивы, связанные с
содержанием и процессом учения.

43.

Мотивация учебной деятельности подростков характеризуется
возникновение стойкого интереса к определенному предмету. Наличие
подростковых установок (осуждение сверстников не дающих списывать
или не подсказывающих). Подростки смотрят в будущее с позиций
настоящего. Отметка является показателем положения в классе.
Мотивация учебной деятельности старшеклассников связана с
изучение тех учебных предметов, которые связаны с получением будущей
профессии. Старшеклассники смотрят на настоящее с позиции будущего.
Отметка становится критерием знаний и в значительной степени теряет
свою побудительную силу.

44.

В целом, понятие «учебная деятельность» шире, чем понятие «учение».
Учение — это элемент учебной деятельности, ее содержание, хотя на
житейском уровне эти понятия употребляются как синонимы.
Учебная деятельность начинается с постановки учебной задачи. В
формулировке задачи указывается, что необходимо сделать ученикам:
научиться чему-то (применять правило, решать задачи и т.д.), усвоить
какие-то закономерности, разобраться в каких-то правилах, сформировать
определенный навык или умение

45.

Любая учебная задача имеет операциональный состав.
Предметная область — класс фиксированных объектов, о которых идет
речь (части речи, члены предложения, звуко-буквенный состав слов).
Отношения, которые связывают эти объекты.
Требование — указание того, что необходимо установить в ходе решения
(например, зависимость звуков от местоположения в слове буквы, которой
они обозначаются).
Оператор
—
совокупность
тех
действий,
которые
надо
произвести
над
условием
задачи,
чтобы
выполнить
ее решение.

46.

Требования к учебным задачам
1. Конструироваться
должна
не
одна
отдельная
задача,
а набор задач, т.е. система.
2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она
обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но
и отдаленных.
3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств,
необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной
деятельности.
4. Учебная
задача
должна
конструироваться
так,
чтобы
прямым продуктом обучения стали средства деятельности, которые
надо усвоить в процессе решения. Такими средствами являются
рефлексия, контроль, ориентировка в задаче.

47.

Модель решения учебной задачи
Ориентировочная
часть
Исполнительская
часть
Контрольная
часть
Средства решения учебной задачи
Материальные
Материализованные
Идеальные

48.

Действие - это единица анализа деятельности учащихся.
Любое действие направленно на какой-либо предмет (предмет
внешнего мира, представления, понятия).
Действие всегда целенаправленно.
В результате выполнения действия всегда имеется какой-либо
продукт. Он может совпадать, а может и не совпадать с поставленной
целью.
Цель действия неразрывно связана с мотивом. Мотив побуждает
ставить и достигать определенные цели, выполняя при этом
различные действия.
Учебные действия могут быть:
Общие учебные
действия
Специфические
учебные действия

49.

Учебные действия — это элементы деятельности. Отвечают на вопрос:
как сделать что-то (прочитать, разобрать, выделить, подчеркнуть, найти
однокоренные слова, сравнить понятия и т.д.).
Виды учебных действий
С позиции субъекта
деятельности
С позиции предмета
деятельности
С позиции участия
психических
процессов
С позиции
самостоятельности
субъекта учебной
деятельности

50.

С позиции субъекта деятельности:
• действия целеполагания;
• бдействия программирования;
• действия планирования;
• исполнительские действия;
• действия контроля (самоконтроля);
• действия оценки (самооценки).
С позиции предмета учебной деятельности:
• преобразующие;
• исследовательские.
С позиции участия психических процессов:
мыслительные (логические);
перцептивные (преобразование сенсорной информации);
мнемические (запоминание, сохранение, воспроизведение информации).
По степени самостоятельности:
• репродуктивные;
• продуктивные.

51.

Следующим компонентом учебной деятельности является контроль.
1. Контроль может осуществляться как со стороны учителя, так и со
стороны самого школьника, как самоконтроль.
2. Школьник, приходя в школу, не умеет контролировать свою
деятельность, поэтому все контрольные функции первоначально
выполняет учитель.
3. Контроль учителя здесь должен быть постоянным и за ходом
выполнения ребенком заданий, и за организацией им своей учебной
деятельности, и за ее результатами.
4. Параллельно учитель должен объяснять и показывать ученикам, как
осуществлять контроль за своей работой, предъявлять образцы, на
которые надо ориентироваться.
5. Легче всего ребенку контролировать свои действия, соотнося их с
результатом.
6. Тяжелее всего контролировать организацию своей деятельности.

52.

Виды контроля
Предварительный
Текущий
Итоговый

53.

Назначение предварительного контроля — установление исходного
уровня разных сторон личности учащихся и, прежде всего, — исходного
состояния познавательной деятельности. Учитель должен установить,
какими знаниями, умениями обладает каждый учащийся, как у него
сформированы познавательные психические процессы, чтобы опираться на
эти сведения в процессе своей работы, по сути, осуществлять
индивидуальный и дифференцированный подход.
Текущий контроль учитель осуществляет в процессе закрепления нового
материала. Важнейшая функция текущего контроля — обратная связь. Она
позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у
каждого учащегося. На этом этапе надо контролировать содержание
формируемых действий. Например, если в задаче несколько действий,
учитель должен проконтролировать правильность выполнения каждого.
Такой контроль называется пооперационным. Он дает возможность точно
фиксировать допущенные ошибки и тут же исправлять их. Частота
контроля зависит от этапа усвоения. На первых этапах он должен быть
пооперационным. В середине — систематическим, т.е. за каждым заданием.
А в конце — эпизодическим, т.е. по просьбе обучаемого или если у него
встречается одна и та же ошибка.

54.

В процессе текущего контроля оценка не выставляется, что, как известно,
нарушается в школе на каждом уроке. Учителя, объяснив на одном уроке
новую тему, на следующем уже вызывают учеников к доске и выставляют
отметки, причем не только положительные, что еще возможно как
стимуляция процесса обучения, но и отрицательные, хотя ученик еще в
теме до конца не разобрался.
Ученики могут по-разному относиться к контролю. Они могут быть
уверены в правильности своих действий и не нуждаться в контроле, а
могут быть не уверены, тогда подтверждение правильности их действий
их радует и стимулирует. Но бывает и так, что ученик в своих действиях
уверен, но допускает ошибку. Тогда его реакция может быть
неоднозначной: от желания разобраться и том, почему допущена ошибка,
до раздражения и злости.

55.

Итоговый контроль. Он используется для оценки результатов
обучения, достигнутых в конце работы над темой. Для того, чтобы
правильно оценить результаты, учитель должен четко осознавать, для
чего нужны учащимся эти знания, каковы показатели того, что они
усвоены, и как это можно установить. Следовательно, надо
разработать такие задания, которые учитывали бы все эти моменты.
Это очень сложная задача, в решении которой учителям могли бы
помочь психологи, однако учителя часто считают, что если психолог
не преподает, предположим, физику, то и помочь в создании
информативных проверочных заданий не может. Мнение это
ошибочно, но, к сожалению, очень жизнестойко.
Формы контроля:
Устный
контроль
Дидактические
тесты
Письменный
контроль
Проекты

56.

Высшей стадией
самоконтроль.
развития
контрольных
действий
является
Стадии проявления самоконтроля.
Отсутствие всякого
самоконтроля
Стадия полного
самоконтроля
Стадия выборочного
самоконтроля
Отсутствие видимого
самоконтроля

57.

• Отсутствие
самоконтроля.
Контроль
осуществляет
учитель.
• Полный
самоконтроль.
Учащийся
контролирует,
на
сколько
полно
и
правильно
он
воспроизвел
матери
ал, но при этом замечает не все отдельные ошибки.
• Выборочный
самоконтроль.
Учащийся
контролирует
только
главное.
Ошибки
исправляет
сам,
но
после
того, как их сделал.
• Внутренний самоконтроль. Контроль осуществляется учащимся на
основе
каких-то
личных
примет.
Уже
начиная делать ошибку, тут же исправляет ее.

58.

Результаты контрольных действий интегрируются в оценке.
Необходимо различать отметку (балл) и оценку — развернутый анализ
проделанной работы с указанием ее «плюсов» и «минусов».
Оцениванию, как и контролю, надо обучать. Для этого ученики должны
четко знать требования учителя, критерии, по которым выставляются
отметки, уметь определять форму и содержание выполняемой работы,
глубину и полноту ответа, как своего, так и чужого. Хорошей формой
работы здесь является взаимная проверка тетрадей, а затем перепроверка
своей работы.
Виды оценки:
ретроспективная —
определение учащимся меры
освоенности своих действий;
прогностическая —
определение своих
возможностей.
На основе оценивания формируется самооценка.

59.

Уважаемые коллеги, спасибо за внимание