Методика изучения морфемного состава слова

1.

Методика изучения морфемного состава слова
Значение изучения морфемного состава
слова определяется следующим образом.
Во-первых, при получении теоретических
сведений о составе слова учащиеся
приобретают определенные знания о
языке, что, безусловно, повышает уровень
их языковой компетенции.

2.

Во-вторых, ознакомление младших
школьников с основами морфемики и
словообразования способствует
обогащению их знаний об окружающей
действительности, поскольку установление
семантико-структурной связи между
словами опирается на связь между
соотносимыми понятиями (например,
слова море, моряк, морской семантически
и структурно связаны, так как они являются
наименованиями соотносимых между
собой понятий).

3.

В-третьих, элементарные знания об
образовании слов важны для понимания
учащимися
основного
источника
пополнения
нашего
языка
новыми
словами. В трудах известных лингвистов (В.
В. Виноградова, Е. М. Галкиной-Федорук, Н.
М. Шанского и других) отмечается: новые
слова создаются из тех морфем, которые
уже существуют в языке; по тем моделям,
которые
исторически
сложились,
закрепились
в
системе
русского
словообразования.

4.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, наблюдения над
образованием
слов
способствуют
пониманию
школьниками
закономерностей
развития
языка,
оказывают положительное влияние на
формирование у учащихся внимания и
интереса к слову.

5.

В-четвертых, в процессе работы над
морфемным составом слова учащиеся
овладевают одним из ведущих способов
раскрытия лексического значения слова.
В-пятых, осознание школьниками роли
морфем в слове, а также семантического
значения приставок, суффиксов содействует
более точному употреблению слов в речи,
т.е.
в
процессе
изучения
основ
словообразования формируется точность
речи учащихся.

6.

В-шестых, на основе усвоения
теоретических знаний по составу слова и
приобретенных умений в анализе слов
учащиеся
начинают
познавать
закономерности правописания, что имеет
значение
для
формирования
орфографических
навыков
младших
школьников.

7.

Наконец, изучение морфемного состава
слова заключает в себе возможности для
овладения
логическими
операциями
(анализ, синтез, сравнение, обобщение),
без которых невозможно сознательное
владение словом как единицей языка

8.

Охарактеризуем задачи изучения темы "Состав слова".
1. Сформировать представление младших
школьников о составе слова, основных
признаках каждой морфемы (корня,
окончания, приставки, суффикса).

9.

2. На базе полученных знаний сформировать комплекс
умений, связанных с анализом слова по составу:
умения выделять окончание (при вычленении данной
морфемы школьники должны уметь изменять слово);
умения находить, выделять корень (исходя из
лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны
уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных
по составу);
умение выделять приставку (при вычленении приставки
учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с
разными приставками или неоднокоренные слова с
данной приставкой);
умение выделять суффикс (при вычленении суффикса
целесообразно учитывать два признака данной морфемы:
суффикс стоит после корня и служит для образования
новых слов).

10.

3. Помочь учащимся осознать сущность
морфологического принципа русской
орфографии (без введения термина).
4. Научить сознательно пользоваться
правилами правописания безударных гласных,
парных звонких и глухих согласных в корне
слова;
познакомить с правилами правописания
отдельных приставок, которые пишутся
одинаково, независимо от произношения;
научить различать приставку от предлога;
развивать орфографическую зоркость.

11.

5. В процессе лексических и
словообразовательных
упражнений
обогащать,
активизировать
словарь
младших школьников, развивать их
связную речь.
6. Создать оптимальные условия для
развития логического мышления учащихся.

12.

Система изучения морфемного состава
слова описана в работах Т. Г. Рамзаевой.
Под системой изучения языкового
материала понимается целенаправленный
процесс, который обеспечивает усвоение
комплекса знаний в научно обоснованной
последовательности,
взаимосвязи,
формирование
на
этой
основе
практических
умений
(общеречевых,
грамматических,
словообразовательных,
орфографических).

13.

Применительно к морфемному составу слова система
определяет:
а) место изучения морфемного состава в
общей системе изучения программного
материала;
б)
последовательность
работы
над
морфемами; определенное взаимодействие
между изучением морфемного состава слова и
образованием слова, а также морфемного
состава слова и его лексического значения;
в) связь работы над формированием навыков
правописания морфем с усвоением знаний из
области словообразования.

14.

В системе изучения состава слова выделяют четыре этапа
.
Первый этап (пропедевтический) предполагает подготовительные
словообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению
темы "Однокоренные слова".
Задача данного этапа — подготовить учащихся к пониманию
семантической (смысловой) и структурной соотносимость, которая
существует в языке между однокоренными словами.
Такая задача обусловлена следующими причинами:
во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимость
слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения
особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке;
во-вторых, тем, что младшие школьники испытывают трудности в
понимании семантической общности однокоренных слов, что связано с
умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического
значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных.
В связи с этим перед специальным изучением морфемного состава
слов необходимы наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла
и состава.

15.

На втором этапе осуществляется ознакомление
учащихся с особенностями корня и однокоренных слов.
Формирование понятия "однокоренные слова" связано с
усвоением двух их существенных признаков: семантической и
структурной общности (они имеют что-то общее по смыслу и
общий корень).
В связи с этим в процессе обучения необходимо создать
условия для осознания учащимися совокупности этих признаков и
формирования умений соотносить лексическое значение
однокоренных слов и их морфемный состав и выделять общее. На
данном этапе проводятся наблюдения над единообразным
написанием корня в однокоренных словах, которые создают
основу для сознательного написания проверяемых и
непроверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих
согласных в корне.
Большое внимание уделяется обогащению речи учащихся
однокоренными словами.

16.

На
осознание
сущности
однокоренных
слов
положительно влияет выяснение того факта, что
смысловая общность однокоренных слов создается
общностью корня. Именно в корне заключено - то
общее, что роднит однокоренные слова, объединяет их
в одну группу слов. Приставки и суффиксы вносят в
смысл слова что–то свое; это создает своеобразие
лексического значения каждого из однокоренных слов,
отличает их друг от друга.

17.

Данный подход активизирует познавательную деятельность
учащихся и, кроме того, позволяет сразу привлечь внимание
детей к определенным признакам слов, на которых
базируется их общность. Например, учитель показывает
рисунок, на котором изображен трактор. Ставится вопрос:
«Как называют человека, который управляет трактором?»
Следует записать: трактор - тракторист. Подобные
наблюдения с использованием сопоставляемых понятий
позволяют создать конкретный словесный запас, в процессе
анализа которого делается вывод об особенностях
однокоренных слов. Вначале на основе сравнения слов по
смыслу и составу вводится термин «родственные слова», а
затем сообщается о том, что общая часть родственных слов
называется корнем, а родственные слова называются
однокоренными.

18.

Для того, чтобы развить у младших школьников
умение распознавать однокоренные слова по двум
их
существенным
признакам,
проводится
противопоставление однокоренных слов и
синонимов,
а
также
противопоставление
однокоренных слов и слов, имеющих корни омонимы.
Противопоставление однокоренных слов и
синонимов
предупреждает
ошибочную
ориентировку учащихся только на семантическую
близость
слов.
Противопоставление
однокоренных слов и слов, имеющих корни –
омонимы, позволяет предупредить ошибку,
связанную
с
ориентировкой
только
на
структурную общность.

19.

В качестве однокоренных слов выступают слова разных
частей речи. Каждой части речи свойственны
специфические черты словообразования. На начальном
этапе изучения однокоренных слов внимание
школьников направляется лишь на сам факт наличия в
языке однокоренных слов, обозначающих предмет,
действие предмета, его признак. В этих целях особенно
результативно использовать анализ текста, в котором
есть однокоренные слова разных частей речи, а также
проводить корнесловную работу с установкой на
подбор однокоренных слов, отвечающих на вопросы:
Кто? Что? Какой? Что делать? При этом обязательным
является сравнение слов в целях установления их
сходства и различия со стороны смысла и состава.
Очень важно, чтобы учащиеся, доказывая, почему те
или иные слова являются однокоренными, называли
два их существенных признака; например: слова
«записка» и «писать» - однокоренные, так как у них
общий корень – пис -; слова сходны по смыслу.

20.

Изучение
однокоренных
слов
включает
наблюдения над единообразным написанием в
них корня. Эти наблюдения создают основу для
сознательного написания букв проверяемых
безударных гласных, парных звонких и глухих
согласных в корне слова.
Не меньше значение имеют знания о
единообразном написании корня в однокоренных
словах и для формирования навыка правописания
слов с буквами непроверяемых безударных
гласных в корне. Поэтому при ознакомлении с
написаниями
слов,
которые
пишутся
в
соответствии с традиционным принципом, важно
научить правильно, писать не только то слово,
которое дано в словарике, но и всю группу
родственных слов: мороз, заморозки, морозить.

21.

В процессе ознакомления учащихся с
однокоренными словами складываются их
первоначальные
представления
о
морфемах как значимых частях слова. Это
относится не только к корню, но и к
приставке и суффиксу. Такая взаимосвязь
в изучении однокоренных слов и морфем
является естественной, поскольку как
сходство, так и различие однокоренных
слов между собой обусловлено их
составом.

22.

Третий этап связан с изучением специфики и роли в
языке корня, окончания, приставки, суффикса, а также с
ознакомлением младших школьников с сущностью
морфологического принципа правописания.
Решаются задачи:
а) формирования понятий "корень", "окончание",
"приставка", "суффикс";
б) развития представлений о взаимосвязи между
лексическим значением слова и его морфемным составом;
в) формирования навыка правописания проверяемых
безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в
корне слова, а также навыка слитного и графически верного
написания приставок;
г) развития умения осознанно употреблять в речи слова с
приставками и суффиксами.

23.

Четвертый этап предполагает работу над
составом слова в процессе изучения частей речи. На
данном этапе происходит углубление знаний учащихся о
словообразовательной роли приставок и суффиксов,
формообразующей роли окончаний, а также подготовка
учащихся к пониманию особенностей образования имен
существительных, имен прилагательных и глаголов.
В связи с этим особое внимание уделяется
упражнениям, которые подготавливают учащихся к
осознанию связи производящего и производного слов.
При выполнении такого рода заданий младшие
школьники устанавливают, от какого слова образовалось
данное слово и при помощи каких морфем. На этом этапе
осуществляется формирование навыка правописания
падежных окончаний имен существительных и имен
прилагательных, личных окончаний глагола

24.

Принципы изучения
словообразовательных понятий
1. Опора на сопоставление синтеза и анализа слова при изучении
словообразования. Для реализации этого принципа необходимо при
выполнении упражнений сопоставлять морфемный и
словообразовательный анализ слов; при изучении структуры слова
выявлять способы их образования и, наоборот, при изучении
способов образования слов выявлять их структуру; путем сочетания
упражнений по анализу слов и словопроизводству вырабатывать у
учащихся навыки самоконтроля.
2. Опора на мотивированность производного слова, которая
проявляется в том, что слова можно объяснить другими словами, от
которых они образованы. Мотивированность является средством
предупреждения бездумного механического членения производных
слов.
3. Диахронический (исторический) принцип. Задача учителя не
допускать смешения исторического и современного аспектов в
анализе слов. Учитель должен объяснять учащимся, что в процессе
исторического развития языка изменяется состав слов. Для этого
целесообразно прибегать к историческим справкам, без которых в
настоящее время невозможно правильно осмыслить состав многих
слов.

25.

КОРЕНЬ
Для ознакомления учащихся с понятием "корень"
предлагается подобрать ряд родственных слов (без
введения термина). В процессе подбора слов младшие
школьники устанавливают, что значение каждого из них
может быть объяснено через значение одного и того же
слова. Наблюдение над семантикой слов, мотивированных
одним и тем же словом, т.е. над их смысловой
взаимосвязью, позволяет учащимся сделать вывод о том, что
в русском языке есть слова родственники. На основе данного
вывода вводится термин "родственные слова". Затем
проводится сравнение родственных слов по их составу,
которое помогает учащимся выделить в словах общую часть.
Детям сообщается, что общая часть родственных слов
называется корнем; вводится термин "однокоренные слова".

26.

С целью развития у младших школьников умения
распознавать однокоренные слова по двум существенным
признакам Т. Г. Рамзаева рекомендует проводить
сопоставление однокоренных слов и синонимов (отвага,
отважный, храбрость), а также противопоставление
однокоренных слов и слов, имеющих корни омонимы (море —
моряк — морской, но море — морить). Учащиеся должны
доказать, какие из данных слов являются однокоренными, и
обосновать свой ответ. Важно, чтобы при доказательстве
ученики называли два существенных признака, например:
"Слова море и моряк — однокоренные, так как у них общий
корень -мор-; слова сходны по смыслу".
По мнению ученого, противопоставление
однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную
ориентировку учащихся только на семантическую близость
слов. Противопоставление однокоренных слов и слов,
имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку,
связанную с ориентировкой только на структурную общность.

27.

28.

ОКОНЧАНИЕ
Ознакомление с окончанием происходит на основе следующих
признаков этой части слова:
а) окончание — это изменяемая часть слова, которая выражает
грамматические значения (формальный признак);
б) окончание служит для связи слов в словосочетании и предложении
(синтаксическая функция).
Для знакомства учащихся с формальным признаком окончания
в качестве языкового материала используется текст, в котором слово
употребляется в разных формах. В процессе анализа текста учащиеся
обнаруживают повторяющееся в каждом предложении слово.
Учащимся предлагается выписать это слово из каждого предложения
и ответить на вопрос: "Что происходит со словом?" На основе
наблюдения ученики приходят к выводу о том, что слово изменяется.
Учащиеся выделяют изменяемую часть слова. После этого делается
обобщение, вводится термин "окончание".
В начальных классах осуществляется знакомство младших
школьников с двумя типами окончания: материально выраженным и
нулевым.
Приведем описание ознакомления учащихся с особенностями
нулевого окончания.

29.

Фрагмент урока
Работа осуществляется в процессе сопоставления данной формы с другими
(например, стол — столы).
Перед учащимися ставится проблемный вопрос: "Есть ли окончание в слове стол?"
Для этого проводится наблюдение над словом в форме единственного и
множественного числа. Учащиеся приходят к выводу о том, что это одно и то же слово,
которое в первом случае обозначает один, а во втором — несколько предметов. Учащимся
предлагается выделить окончание в слове столы. Выделение окончания позволяет сделать
вывод, что в этом слове есть окончание. Для того чтобы определить особенности окончания
в слове стол, учащимся предлагается провести специальное наблюдение над окончанием ы в слове столы, в ходе которого школьники определяют, каким звуком выражено это
окончание и какой буквой оно обозначено на письме. После этого проводится наблюдение
над окончанием в слове стол (выражено ли оно звуком, обозначено ли на письме буквой),
которое позволяет выделить признаки окончания: оно не выражено звуком, не обозначено
на письме буквой. На основе выделенных признаков делается обобщение, вводится термин
"нулевое окончание".
Для осознания школьниками синтаксической функции окончания проводится работа
над предложением, в котором имеет место нарушение связи слов (Я прочитал интересную
книга). Учащиеся обнаруживают данную ошибку. Для того чтобы определить се характер,
целесообразно актуализировать знания учащихся о предложении, т.е. подвести их к том)',
что в данном предложении нарушена связь слов. Для того чтобы исправить эту ошибку,
нужно в слове книга изменить окончание. На основании проделанной работы учащиеся
приходят к выводу о том, что окончание служит для связи слов в предложении.

30.

!!!!!По мнению Т. Г. Рамзаевой, трудность усвоения
младшими школьниками обусловлена тем, что окончание
является внешним средством выражения грамматических
значений слова, без знания которых учащиеся не смогут
осознать функции данной части слова. Кроме того, для
окончания характерна полифункциональность, так как
окончание в слове одновременно выражает несколько
значений (например, окончание -ий в словосочетании летний
день указывает на форму мужского рода, единственного числа,
именительного падежа).
По мере изучения частей речи расширяются знания у
учащихся о формах слова. Т. Г. Рамзаева указывает на
необходимость учитывать это при распознавании в слове
окончания и учить школьников дифференцированно подходить
к выбору приема словоизменения. Так, при определении
окончания у глаголов прошедшего времени целесообразно
использовать их изменение как по родам, так и по числам, у
глаголов настоящего и будущего времени — по лицам, у имен
прилагательных — по родам и падежам.

31.

М. С. Соловейчик рекомендует следующий
общий способ нахождения в слове этой
морфемы:
а) изменяется конкретное грамматическое
значение слова;
б) сравниваются исходная и полученная
формы слова;
в) находится изменившаяся часть.

32.

ПРИСТАВКА
При изучении роли приставок рекомендуется учитывать существенные признаки
данной морфемы.
Таковыми являются:
а) место по отношению к корню;
б) ее словообразовательная функция;
в) способность приставки образовывать новое слово того же лексико-грамматического
разряда, что и производящее, так как приставка присоединяется к уже грамматически
оформленному слову
(ехать — приехать, отъехать, заехать и т.д.).
В учебниках по русскому языку для начальных классов представлено следующее
определение:
"Приставка — это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых
слов".
Для ознакомления младших школьников с первым признаком данной морфемы в качестве
языкового материала используется ряд однокоренных слов с разными приставками
(например: вход, выход, переход). Учащимся предлагается выделить в данных словах
знакомые им части слова (окончание и корень). Затем ученики устанавливают, что в каждом
слове осталась невыделенная часть слова, определяют ее место по отношению к корню
(стоит перед корнем). В завершении делается обобщение, вводится термин "приставка".

33.

Для ознакомления учащихся со
словообразовательной
ролью
приставки
необходимо обратить их внимание на то, что
появление в языке слова связано с появлением
новых предметов, явлений, признаков или
действий. С этой целью учащимся предлагается
речевая ситуация, позволяющая им осмыслить
появление в языке первоначально слова город, а
затем
слова пригород. В
ходе
наблюдения
школьники
устанавливают
семантическую
соотносимость производящего и производного
слов город и пригород и делают вывод о том, что
новое слово образовалось с помощью приставки.

34.

Наблюдения над семантикой приставок
рекомендуется проводить на примере глаголов, поскольку
для данной части речи наиболее типичным является
префиксальный способ образования. В связи с этим имеется
возможность сравнения однокоренных глаголов без
приставки и с приставкой. В таких условиях семантика
приставок проявляется наиболее отчетливо. Т. Г. Рамзаева
отмечает, что наблюдение над семантикой приставок
является средством, с помощью которого формируется
понятие о приставке как морфеме и развивается умение
осознанно употреблять в речи слова с приставками.
Для понимания учащимися словообразовательной
роли приставок в единстве с их смысловым значением Т. Г.
Рамзаева рекомендует следующие
группы упражнений.

35.

Т. Г. Рамзаева рекомендует следующие группы упражнений.
1. Упражнения на сравнение однокоренных слов, семантическое различие
между которыми обусловлено разными приставками. Упражнения данной
группы предполагают развитие умения абстрагировать смысловое значение
приставки от значения, которое заключено в корне. Приведем пример: "От
слов бежать, ехать образуйте слова с помощью приставок при-, от-, вы-,
за-, у-. Сравните слова по смыслу и по составу. Какая часть слова делает их
противоположными по смыслу? Составьте с данными словами три
предложения".
2. Упражнения на сравнение одной и той же приставки в разных словах или
сравнение приставок, имеющих близкое значение. Цель таких упражнений
— элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например,
учащимся предлагается сравнить по смыслу слова дописать, доиграть,
достроить (обозначают завершение действия) и определить, какая часть
слова указывает на завершение действия.
3. Упражнения, предполагающие лексико-грамматический и лексикостилистический анализ текста. Такого рода упражнения способствуют
развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.

36.

Между суффиксами и приставками выделяются
различия:
1. Суффикс теснее связан с окончанием или
другими морфемами, по сравнению с приставками.
2. При образовании слов с помощью приставок они
присоединяются ко всему слову, а суффиксы к его
основе: преувеличить – увеличить, решение –
решить.
3. Приставка не изменяет части речи при
образовании новых слов, а суффиксы могут как
изменить, так и оставить прежнюю часть речи:
ходить – приходить, черный – чернота.

37.

Формообразующие суффиксы служат для образования форм слова. К ним относятся:
-и- образует форму повелительного наклонения. Например, учить – учи, писать - пиши.
-а -, -ну -, -ыва -, (-ива-), – суффиксы совершенного и несовершенного вида глагола.
- л - образует форму глагола прошедшего времени: работать – работал.
-ющ -, -ущ -, -ащ -, -ом -, -ем -, -им-, -т-, -енн-, -нн-, -вш -, -в-, -а-, -я- - суффиксы причастий и деепричастий.
-ее-, (-ей-), -е-, -ш-, -кйш-, -айш- - суффиксы сравнительной и превосходной степени сравнения прилагательных.
Например: умение, лучше.
По активности образования новых слов и форм различают аффиксы:
Продуктивные – активно производящие слова и формы слов, легко выделяемые в слове. Это такие приставки, как:
при -, до -, раз -, об -, под – и суффиксы: - чик -, - щик -, - ость -, -ств -, -ний -, - ива -, - ыва -, -а -, - н -, - енн -, - ан -, - ян -,
- чив -, - ск -, - еск -.
Малопродуктивные – редко производящие новые слова и формы слов, выделяемые при словообразовательном
анализе.
Непродуктивные – не производят новых слов и форм, но выделяются.
Это приставки: роз -, рос – (розвальни, россказни, розыск); па – (паводок, пасынок); су – (сумрак), и суффиксы: - ырь -,
- овь -, - с-. Например: поводырь, пустырь, любовь, плакса.
Многие приставки по своему происхождению – слова, ставшие морфемами. К частицам восходят приставки не -, ни -,
кое – (недуг, неточный, никто, нигде, кое – кто, кое – как), к предлогам – большая часть приставок.
Значение многих приставок соотносительно с пространственно – временным значением предлогов. Сходство
приставок и предлогов проявляется и в их повторении при сочетании глагола и предложно – падежной формы
существительного: добежать до стадиона, отпилить от дерева.
Одни и те же приставки могут присоединяться к различным частям речи: неприятель, ненадежный, ненадолго,
довоенный, дорисовать, добела и т. д. По наличию той или иной приставки нельзя определить, к какой части речи
относится слово.
В слове может быть несколько приставок: пренеприятный, безразмерный.

38.

СУФФИКС
При ознакомлении с функцией суффиксов
младшие школьники усваивают следующее
определение данной морфемы: "Суффикс — это
часть слова, которая стоит после корпя и служит
для образования новых слов". Для выявления
первого признака используются слова с разными
суффиксами
(например, березка,
домик,
футболисты, моряки). Учащимся предлагается
выделить в каждом слове знакомые части слова
(окончание и корень). После этого школьники
устанавливают, что в каждом слове осталась
невыделенная часть слова, и определяют ее
место но отношению к корню (стоит после корня).
На основании данного признака делается
обобщение, вводится термин "суффикс".

39.

Для того чтобы познакомить учащихся
со словообразовательной ролью суффикса,
предлагается
речевая
ситуация,
позволяющая
младшим
школьникам
осмыслить появление в языке нового слова.
В процессе наблюдения над семантической
соотносимостью
производящего
и
производного
слова
учащиеся
устанавливают, как образовалось новое
слово, приходят к выводу о том, что
суффикс служит для образования новых
слов.

40.

Положительное влияние на усвоение существенных
признаков суффиксов, по мнению Т. Г. Рамзаевой, оказывают
следующие условия: абстрагирование смыслового оттенка,
который вносит суффикс в лексическое значение слова; опора на
жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики
суффикса и его словообразовательной роли; применение
наглядности. Например, при ознакомлении младших школьников
со словообразовательной ролью суффикса рекомендуется широко
привлекать суффиксы, с помощью которых образуются слова —
названия различных предметов, а также слова, обозначающие
людей по роду занятия, и др. Учащиеся сравнивают между собой
однокоренные слова и устанавливают между ними сходство или
различие по составу и по лексическому значению. На основе
результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое
различие между данными словами передается с помощью
суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова
образуется другое. Аналогичное наблюдение поводится и при
знакомстве
учащихся
с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами.

41.

На основе наблюдений над предметами, их
свойствами выясняется лексическое значение слова.
Затем путем сравнения смысла однокоренных слов,
которые отличаются в структурном отношении только
суффиксами, проводится абстрагирование лексического
значения суффикса и выяснение его роли в языке как
определенной морфемы.
По мнению Т. Г. Рамзаевой, осознанию учащимися
роли суффикса способствует и сопоставление данной
морфемы с приставкой и окончанием. При сравнении
суффикса с приставкой устанавливается их сходство по
словообразовательной функции, различие определяется
их местом в слове по отношению к корню. Сравнение
суффикса с окончанием проводится на основе выяснения
словообразовательной
роли
суффикса
и
формообразующей роли окончании, что позволяет
предотвратить их отождествление в сознании учащихся.

42.

Некоторые суффиксы вносят в слова эмоциональное значение
и выражают уменьшительность, увеличительность, ласку, нежность,
пренебрежение, иронию, например, в словах рука – ручонка, изба –
избенка,
суффикс
–
онк(-енк
-)
добавил
оттенок
пренебрежительности.
Другие суффиксы образуют слова, значение которых
отличается от значения исходных слов: смелый – смелость, добрый –
доброта. Суффиксы – ость -, - от -, – создают новые слова со
значением качества. В словах «клюква – клюквенный», «серебро –
серебряный» суффиксы – енн -, -ян-, образуют прилагательные,
обозначающие «сделанный из материала, названного основой
исходного слова». В словах «синий – синеть», «совет – советовать»
суффиксы – е -, -ова – образует глаголы, обозначающие состояние,
действие.
Слова с эмоциональными суффиксами обычно бывают
словами разговорного стиля, они часто используются в языке
художественной литературы.
Слова с другими суффиксами чаще всего нейтральны к стилю
речи: читатель, моторист, землистый, талантливый, морозный,
темнеть и т.д. Но есть отвлеченные суффиксы, которые употребляются
только в словах книжных стилей, таких как: - ени – е – стремление, ость – убежденность, - изм – оптимизм. Некоторые суффиксы
употребляются только в словах разговорного стиля: - отн – толкотня, уг - (- юг -) – хитрюга и т. д.

43.

Методы и приемы изучения морфемного состава
слова весьма разнообразны
1. Определение значения каждой морфемы в слове. Этот прием используется
для определения значения слова (например, в слове футболист, корень футбол- указывает на род занятий, суффикс -ист— на носителя действия, т.е.
слово футболист имеет значение "тот, кто играет в футбол"); для
формирования представления об отношениях между аффиксами (например,
суффикс —ист- в слове пианист обозначает лицо определенного рода
занятий, а в слове серебристый имеет значение "неполное проявление
свойств, качеств, их оттенков"); для понимания роли аффикса в однокоренных
словах (например, в словах-паронимах водный — относящийся к воде,
связанный с водой и водный — образуемый водой, состоящий из воды).
2. Сравнение слов и наблюдение над многозначностью морфем (например, в
словах березка, артистка, стирка суффикс -к- имеет уменьшительноласкательное значение, значение лица женского пола и обозначает
отвлеченный процесс).
3. Распределение слов по образовательным гнездам и моделям.
4. Подбор однокоренных слов для определения словообразовательного
гнезда.

44.

Метод морфемного анализа является, по мнению
ученых, простейшей характеристикой строения слова. Этот
тип анализа рекомендуется дополнять
словообразовательным анализом, задача которого —
установить, по образцу какого словообразовательного типа
образовано данное слово, т.е. от какой производной основы,
с помощью каких словообразовательных средств и каким
способом образовалось слово.
Метод конструирования на начальном этапе
обучения предполагает использование игровых элементов
словотворчества. Так, в процессе игры "Одень корень"
школьники составляют ряд однокоренных слов с данным
корнем с помощью "рассыпанных" морфем. Игра "Найди
домик" направлена на формирование умения определять
вид морфемы. В ходе игры "Я из твоей семейки" дети учатся
составлять слова из данных морфем.

45.

Т. Г. Рамзаева рекомендует виды упражнений над морфемным
составом слова.
Упражнения, направленные на осознание учащимися взаимосвязи
между морфемным составом слова и его принадлежностью к
определенной части речи.
1. Лексико-образовательный анализ текста, в котором есть
однокоренные слова. Под руководством учителя учащиеся находят в
тексте однокоренные слова и определяют, как (с помощью какой
значимой части) от одного однокоренного слова образовалось другое
слово.
2. Замена развернутого объяснения лексического значения слова
подбором родственного слова. Например, детям предлагается
следующее развернутое лексическое объяснение слова: Ручка у
кресла, на которую, сидя, человек опирается локтем. Учащиеся
должны заменить его словом подлокотник, определить, какой
частью речи является это слово и разобрать его по составу.
3. Объяснение лексического значения слова. Учащимся предлагается
объяснить значение слов, определить, от какого слова, как
образовалось каждое из слов, какой частью речи является каждое
слово.
4. Составление предложений с однокоренными словами разных
частей речи.

46.

Упражнения, направленные па установление связи между способом образования
слова и его морфемным составом.
1. Учитель называет производящее слово (без термина) и ряд морфем. Учащиеся
должны с помощью этих морфем образовать производное слово. Например, от
слов шум, облака, карнавал предлагается образовать с помощью суффикса н- однокоренные слова, обозначающие признаки предмета, и разобрать их по составу.
Аналогично от слов храбрый, мудрый, смелый предлагается образовать с помощью
суффикса -ость- однокоренные имена существительные, объяснить их лексическое
значение и разобрать по составу.
2. Учитель называет производящее слово, указывает лексическое значение
производного слова. Учащиеся должны узнать, о каком слове идет речь и с помощью
какого суффикса или приставки от одного слова образовалось другое. Например, от
слова лыжи предлагается образовать слово, которое обозначает человека, который
катается на лыжах (лыжник), и установить, с помощью какой части образовалось это
слово. Учащиеся обязательно при этом проводят морфемный анализ образованных
слов. Такого рода задание способствует осознанию семантики морфем и их
распознаванию в слове.
3. Учитель называет корень того слова, которое нужно образовать, а также приставку и
суффикс, которые можно для этого использовать. Учащиеся называют слово,
определяют его лексическое значение и разбирают слово по составу. Например, указан
корень пожар- и суффикс -пик- (поэ/сарник), корень -гад-, приставка за- и суффикс -к(загадка). После этого учащиеся самостоятельно подбирают слово, имеющее такой же
морфемный состав.

47.

Эффективной является и такая разновидность представленного выше
задания: корень, приставка и суффикс не даются готовыми, их нужно
выделить из слов.
4. Учитель называет корень, предлагает подобрать однокоренные
слова и разобрать их по составу. В процессе коллективной работы
создается возможность раскрыть, как (т.е. с помощью каких
словообразовательных аффиксов) созданы слова. При этом важно
вместе с учащимися установить цепочку образования одного слова от
другого. Такого типа наблюдения подготавливают учащихся к
пониманию производящего и производного слова.
В начальных классах необходимо наблюдать над наиболее простыми
моделями образования слов:
1) над образованием имен прилагательных от имен существительных
с помощью суффиксов -и-, -ск-;
2) над образованием имен существительных с помощью
уменьшительно-ласкательных суффиксов;
3) над образованием глаголов от существительных с помощью
суффикса -к-.

48.

Словообразовательный анализ
Словообразовательный анализ слова – это выяснение того, как образовано данное слово. При
словообразовательном анализе выясняется структура слова и значение составляющих его морфем,
определяется способ словообразования. Например: в словах «сам – о – лет – н – ый» и «железн – о
– дорож – н – ый» одинаковый морфемный состав, но при словообразовательном анализе
выясняются разные способы их образования: первое слово образовано суффиксальным способом
от слова «самолет», а второе – сложением корней с помощью интерфикса + суффиксация (железная
дорога + суффикс – н -).
Для словообразовательного анализа важно установить, от основы какого слова непосредственно
образовано данное, решить вопрос, какое из двух связанных по смыслу слов является первичным, а
какое вторичным.
Основа слова «мужественность» имеет значение отвлеченного качества, поэтому оно соотносится с
качественным прилагательным «мужественный», а не существительным «мужество». Основа слова
«мужественность» не имеет общих грамматических свойств с существительным «мужество»: она
включает суффикс – ость-, который образует отвлеченные существительные не от существительных,
а от качественных прилагательных. Следовательно, основой для образования существительного
«мужественность» является основа прилагательного «мужественный».
При каждом производном слове есть непроизводное (два или более при образовании сложных
слов): белизна – белый, серебряный – серебро, железобетон – железо и бетон. Каждое
производное слово состоит из основы исходного слова (или из исходных слов) и последней
присоединяемой морфемы (или двух присоединяемых).
Словообразовательная структура слова отражает последовательное «наслоение», нащупывание
словообразующих аффиксов на основу исходного слова: чита (ть) – читатель – читательский.
Словообразовательный анализ вскрывает существующую в данный момент структуру слова.
Необходимо следить, чтобы при членении слова всегда была соотносительность однокоренных
слов. Соотносительности одноструктурных слов может и не быть.

49.

Словообразовательный анализ выступает как промежуточное, но очень важное звено, объединяя
разбор слова по составу и способы словообразования. Словообразовательный анализ
устанавливает не только значимые части слова, но и внутреннюю расстановку в нем морфем, а
также его словообразовательное место среди других слов.
При словообразовательном анализе в слове указывается только те части, с помощью которых оно
образовано. Слово делится на основу и морфему, с помощью которой оно образовано: не – друг,
волей – бол – ист, гриб – ной. Если при образовании слова принимают участие две морфемы, то
доказывается одновременность их присоединения: на – говорить – ся, по – домашн – ему, в – низ –
у.
При выяснении того, от чего и с помощью чего образовано слово, сопоставляются два
однокоренных слова, которые являются разноструктурными. Сопоставление таких слов позволяет
выделить пары слов, противопоставленные друг другу по степени сложности своей
морфологической структуры: фигурист – фигуристка, автомат – автоматчик, цемент – цементный.
Второй член пары, как правило, отличается от первого большей сложностью своего состава. Нужно
выделить суффикс, приставку, усложняющие структуру второго слова и указать на их смысловую
роль.
Словообразовательно связаны не любые однокоренные слова. А только те, одно из которых может
быть объяснено через другое слово, по составу меньшее на ту часть, с помощью которой оно
образовано. Например, слово гор – н – як сопоставляется не со словом «гора», а со словом гор – н –
ый. Между однокоренными словами образуется ряд, если они последовательно произведены друг
от друга: гора– гор- н- ый, гор-н-як, гор- н- яц-к-ий.
Существует четкое разграничение морфемного и словообразовательного анализа. При
словообразовательном анализе последняя присоединенная морфема всегда
словообразовательная. Например, для причастия и деепричастия, несмотря на наличие у них
приставок и суффиксов, возможен только морфемный анализ, т.к. перед нами формы одного и того
же слова и аффиксы формообразующие: расплавленный, переписанный, перечитывая.
Следовательно, задачи разбора слова по составу и словообразовательного анализа различны. При
морфемном анализе устанавливается морфемный состав слова, выделяются значимые части, из
которых состоит слово. При словообразовательном анализе выделяется, как образовано данное
слово, происходит проникновение в структуру слова, определение способа словообразования.