Мотивация учения. Понятие мотива и мотивации

1.

Мотивация учения
Докладчик
Рахматуллина Регина Айваровна
Студент группы СТМ-210403

2.

План лекции:
1. Понятие мотива и мотивации.
2. Особенности взрослых обучающихся.
3. Учебная мотивация.
4. Способы повышения мотивации у учащихся профессиональных учебных
учреждений.
5. Эффективность некоторых видов мотивации.

3.

Понятие мотива и мотивации.
• Мотив - это внутреннее побуждение к действию, "нужда"
организма в чем-то. Функция мотивов состоит в том, что они
придают
жизненное
значение
тем
объективным
обстоятельствам, к которым стремится и в которой действует
человек. Мотивы многообразны, отличаются между собой
видом потребности, которой они отвечают. Мотивы
проявляются в различных формах: переживание, интерес,
идеал, желание и т.д.
• Мотивацией
(поведения,
деятельности)
называется
совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих
активность человека. Мотивация - сложное структурное
образование, в котором различные мотивы выступают в
единстве и взаимозависимости. Развитие и формирование
мотивации
осуществляется
через
соответствующую
организацию и содержание деятельности.
Пирамида потребностей по А. Маслоу
Подласый И. П. Педагогика: учеб. Для студентов. высш. учеб. Заведений, 2003

4.

Психические основы мотивации.
• К.Д.Ушинский очень верно заметил, что внимание - это дверь, через которую проходит все, что входит в душу человека из внешнего
мира. Внимание проявляется в конкретных психических процессах: ребенок всматривается, вслушивается, рисует, читает книгу.
Полученная информация на уровне мышления осознается и понимается, что связано с личностной оценкой и мировоззренческим
отношением человека к объекту познания (рациональная сторона мотива). Затем "обработка" информации связана с уровнем
эмоциональной сферы. Здесь дается чувственно-эмоциональный аспект личностного отношения человека к изучаемой информации
(эмоциональная сторона мотива). Причем спектр эмоциональных чувствований связан со всем богатством душевной организации
человека, всеми оттенками его души. Часто личностная оценка рациональной стороны мотива и личностное чувствование
эмоционального аспекта мотива не совпадают по своей значимости. Например, установка, понятие, идеал, намерения, убеждения,
направленность, мечта не совпадают с чувствами, интересом, влечением, нуждой, желаниями и т.д. Если в детстве преобладает сила
эмоционального начала ребенка, то взрослый человек руководствуется своим мировоззрением и обстоятельствами.

5.

Структура мотивации.
Для осмысления мотивационного компонента образовательной деятельности необходимо решить вопрос определения структуры
мотивации. Понятие «структура мотивации» применяется, когда речь идет об иерархии мотивов, о выделении основных групп и
подгрупп мотивов: мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (мотивация содержанием, мотивация процессом), мотивы,
связанные с косвенным продуктом учения. В широком смысле структура мотивации характеризуется двумя сторонами –
содержательной и динамической. В более узком смысле мотивацию составляют потребность в деятельности и внешний по отношению
к деятельности мотив, который определяет конкретную целевую установку; противоречивое единство этих двух составляющих
является движущей силой всякой конкретной деятельности.
Значимая деятельность субъекта характеризуется тем, что ее
мотивационный компонент, помимо побуждения данной
деятельности, побуждает и то формируемое действие, которое
субъект связывает со своей значимой деятельностью.
Существует система значимых деятельностей, и побуждающие
их мотивы образуют как бы «ядро мотивации» субъекта, по
отношению к которому происходит создание мотивационных
компонентов других видов деятельностей: Очевидно, развитие
мотивации происходит на основе функционирования и развития
систем значимых деятельностей субъекта.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

6.

Очень часто в научных исследованиях вместо «структуры» применяется термин «строение мотивации». Интерес к «строению
мотивации» вызван тем фактом, что потребности и мотивы различаются не только по содержанию и динамическим свойствам, но и по
строению – непосредственные, где побуждение идет от потребности, или опосредствованные сознательно поставленной целью (Л. И.
Божович). Для полного раскрытия мотивации учения и образовательной деятельности в целом необходимо понимать, те побуждения,
которые лежат в ее основе.
По А. К. Марковой, существует четыре вида побуждений:
Схема мотивации учебной деятельности
1. Значения и смыслы;
2. Потребности;
3. Цели;
4. Интерес как форма проявления ранее указанных побуждений.
Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация
системна и соответственно характеризуется такими свойствами,
как направленность, устойчивость и динамичность. Кроме
общепризнанных системных свойств учебной мотивации, А. К.
Маркова
(на
примере
школьников)
выделяет
ряд
дополнительных специфических факторов. Мы рассмотрим эти
факторы применительно к образовательной деятельности
вообще, попробуем оценить их действие на всех
образовательных уровнях.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

7.

Мотивы образовательной деятельности.
Существуют различные варианты классификаций мотивов учения, однако общепризнанным является выделение двух основных типов
мотивов: широкие социальные мотивы учения и мотивы, непосредственно связанные с содержанием учебной деятельности.
К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других;
познание нового, неизвестного.
К социальным принадлежат такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как
возможность общения, похвала от значимых лиц.
По мнению А. К. Марковой, и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
Уровни познавательных мотивов:
– широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями);
– учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения
знаний);
– мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы
самосовершенствования).
Уровни социальных мотивов:
– широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
– узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими,
получить их одобрение);
– мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

8.

Классификация мотивов по Т. А. Ильиной:
– мотивы, непосредственно побуждающие: зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
Опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях;
– мотивы, перспективно побуждающие: связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности
на будущее. Это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение
товарищей;
– мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями;
– мотивы интеллектуального побуждения: интерес к процессу умственной деятельности; стремление найти самостоятельный ответ на
вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы.
Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того,
соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так, в младших классах преобладают непосредственно побуждающие
мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.
Еще один вариант классификации мотивов учения, предложенный Т. А. Ильиной, опирается на две тенденции: к достижению успеха и
избеганию неудачи. Тенденция к достижению успеха характеризуется тем, что ученики ставят позитивные цели, активно ищут
средства по их достижению, испытывают от образовательного процесса положительные эмоции. Тенденция к избеганию неудач
проявляется в том, что ученики не уверены в себе, боятся критики и работы, где велика возможность неудачи, с образовательной
деятельностью связаны отрицательные эмоции.
Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать
внимание на неудачах.
Ведущими мотивами образовательной деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

9.

Внутренние и внешние мотивы
Крайне важно знать динамику развития мотивов и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние
отрицательные. В реальности каждый обучающийся побуждается несколькими мотивами, т. к. образовательная деятельность всегда
полимотивирована. Для понимания специфики мотивации образовательной деятельности необходимо соотнесение с возрастом.
Возрастные особенности оказывают влияние на мотивацию.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

10.

Особенности взрослых обучающихся.
Хотя образование взрослых – относительно новая область исследования, она столь же существенна, как и традиционное образование, и
несет в себе большой потенциал. Конечно, успех в этой области требует большой ответственности со стороны преподавателя. В то же
время и взрослые учащиеся вступают в учебный процесс с точно определенными ожиданиями. К сожалению, есть и барьеры к
обучению. Лучшие факторы мотивации для взрослых учеников – интерес и собственная выгода. Если взрослым студентам можно
доказать, что курс приносит им практическую пользу, они выполнят задания лучше и получат более долгосрочные результаты:
1. Взрослые испытывают потребность в получении учебного опыта, так как он может помочь им преодолеть определенные
изменяющие жизнь события, такие как: брак, развод, новая работа, продвижение по службе, увольнение, выход в отставку, потеря
любимого человека, переезд.
2. С чем большим количеством подобных событий взрослый сталкивается, с тем большей вероятностью он начинает поиск
возможностей для обучения. В то время как уровень стресса при накоплении количества изменяющих жизнь событий повышается,
растет и мотивация на преодоление этих изменений с помощью увеличения учебного опыта.
3. Учебный опыт, который взрослые ищут самостоятельно, напрямую связан (по крайней мере, в их представлении) с этими
меняющими жизнь событиями, которые и вызывают поиск учебного опыта.
4. Взрослые в основном желают участвовать в получении учебного опыта до, после или даже во время события, изменяющего их
жизнь. После того как взрослые убедятся в том, что изменяющее жизнь событие произошло, они будут участвовать в любом учебном
процессе, в котором им будет обещано помочь справиться с переходом в новое состояние.
5. Взрослые, которые мотивированы на поиск учебного опыта, делают это, прежде всего, потому, что знают, как использовать знание
или разыскиваемый навык.
6. Подразумевается, что подобное обучение рано или поздно закончится, но оно не заканчивается само по себе, самостоятельно.
7. Поддержание чувства собственного достоинства и увеличение удовольствия являются сильными вторичными факторами мотивации
на участие в приобретении учебного опыта.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

11.

Гендерные особенности мотивационной сферы личности.
Потребность – это внутреннее состояние психологического или функционального ощущения недостаточности чего-либо, проявляется
в зависимости от ситуационных факторов; нужда в чем либо.
Мотивация (от lat. «movere») – побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана,
управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность
человека деятельно удовлетворять свои потребности.
Внешняя мотивация – это процесс формирования человеком мотива, который происходит под значительным влиянием извне (когда
другие люди отдают приказы, распоряжения, советы).
Внутренняя мотивация – это процесс формирования мотива, при котором человек исходит из имеющейся потребности, без
постороннего вмешательства в выбор цели и способы ее достижения.
А. В. Ермолин выявил, что при объяснении поступка «потребности» чаще называются лицами мужского пола, а «долженствование» –
лицами женского пола. Это согласуется с данными ряда авторов о том, что школьницы больше предрасположены к усвоению
общественных норм и требований.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

12.

В исследовании Ю. Е. Кочневой и О. А. Шибалиной выявлено, что мужчины демонстрируют большую потребность в познании, чем
женщины.
В работе А. В. Визгиной и С. Р. Пантилеева показано, что при самоописаниях склонность к подчинению рассматривается женщинами как
социально желательная характеристика. Считается, что в любом возрасте представители женского пола более склонны обращаться к
авторитетам в определении своей позиции, а при каких-либо затруднениях более склонны придерживаться установленных норм
поведения, и что в школе девочек легче заставить выполнить какие-либо поручения. Для мальчиков и мужчин же очень важно проявление
самостоятельности в принятии решений. Если мужчина получит от женщины совет, о котором он не просил, то будет оскорблен, так как
посчитает это демонстрацией неуверенности женщины в его способностях.
Известно, что лица женского пола более внушаемы, чем лица мужского пола. Правда, как следует из данных А. И. Захарова, это
наблюдается не во всех возрастных группах. Женщины более податливы к групповому давлению (более конформны), чем мужчины. По
данным Э. С. Чугуновой, у девушек по сравнению с юношами наблюдается более частый выбор профессии по советам родных и
знакомых.
Таким образом, мотивация лиц женского пола более внешнеорганизована, то есть мотив легче формируется под давлением извне, а
мотивация лиц мужского пола – более внутреннеорганизована, то есть исходит из понимания смысла и личной значимости того, что надо
делать.
Так, по данным казанских психологов потребность в достижениях у женщин несколько выше, чем у мужчин (соответственно 13,3 и 12,8
балла). Результаты исследования Е. П. Ильина тоже показали, что у девушек чаще, чем у юношей, встречается высокий уровень мотива
достижения (32,2 % против 20 % у юношей). То же можно сказать и в отношении среднего уровня мотива достижения: у девушек он
найден в 60,7 % случаев, а у юношей – в 48 % случаев. Еще более резкие различия выявляются при сравнении юношей и девушек с
низким уровнем мотива достижения: у девушек он найден только в 7,1 % случаев, а у юношей – в 32,0 % случаев. В среднем для группы
девушек мотив достижения равен 15,9 балла, а для группы юношей – 8,8 балла.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

13.

Существуют три точки зрения на проявление мотива достижений у мужчин и женщин. Первая состоит в том, что женщины иначе
мотивированы на достижения, чем мужчины. Вторая – что мужчины и женщины мотивированы разными потребностями: для женщин
потребность в аффилиации (эмоциональном принятии) важнее, чем потребность в достижениях. Третья – мужчины и женщины обладают
мотивом достижений в равной степени, но реализуют его в разных видах деятельности (Н. В. Ходырева).
Первая точка зрения находит подтверждение в данных Д. Спенса и Р. Хельмрайха. Мотив достижения изучался авторами в трех сферах:
совершенствование, соревнование, достижение результата. На студенческой выборке было выявлено, что у женщин выше мотивация
достижения результата, у мужчин –мотивация совершенствования и соревнования. В других выборках (атлеты, бизнесмены, психологи)
различия между мужчинами и женщинами по мотивации достижения результата и совершенствования были меньшими, а по
соревновательности различия (в пользу мужчин) были такими же, как у студентов.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

14.

В 1968 году Мартиной Хорненр впервые был описан феномен боязни успеха (мотив избегания успеха). Автор подчеркивала, что данный
мотив не означает стремления к неудаче, а скорее, указывает на страх перед успехом из-за негативных последствий, которые могут его
сопровождать. Установлено, что в тринадцать лет боязнь успеха одинаково присуща и девочкам, и мальчикам, но в семнадцать лет
девушки по этому показателю превосходят юношей (Кимбелл). Данный мотив продемонстрировали от 59% до 90% взрослых женщин и
только 8% мужчин.
М. Хорнер считала, что избегание успеха должно тормозить реальные результаты деятельности. Наиболее ярко, по ее мнению, оно
должно проявляться у способных женщин, ориентированных на высокие достижения, и в ситуациях, где достижения женщин
сравниваются с достижениями значимых мужчин (то есть там, где реально можно увидеть негативные последствия своих достижений).
Позднее М. Пелюди обобщила эмпирические данные, полученные М. Хорнер и другими исследователями, и пришла к выводу, что
гендерных и возрастных различий в боязни успеха не существует, равно как и корреляций со способностями женщин делать карьеру.
При изучении мотива власти и доминантности выделяют четыре типа доминантности: агрессивную, эгоистическую, макиавеллистскую
и просоциальную. В агрессивной доминантности преимущество принадлежит мальчикам как более физически сильным и более
агрессивным. Девочки, входящие в группу мальчиков, склонны признавать превосходство последних, следуя гендерному стереотипу о
распределении ролей. Но внутри своих групп девочки часто оспаривают доминирование более агрессивных девочек.
Понятие об эгоистической и просоциальной доминантности ввели Уайтинг и Поп. В семи культурах они исследовали детей от трех до
одиннадцати лет и обнаружили, что в возрасте 3-6 лет во всех из них девочки демонстрируют просоциальную доминантность, то есть
доминантность, внушающую ответственность – например, предостерегают других детей от опасности огня, мальчики же проявляют
эгоистическую доминантность в собственных целях – например, старшие дети принуждают младших выполнять их поручения. Однако в
7-11 леи и мальчики и девочки одинаково часто демонстрируют и эгоистическую и просоциальную доминантность.
Э. Маккоби и К. Жаклин ввели понятие контрдоминантности, под которым понимается нежелание индивида быть управляемым. Они
считают, что девочкам свойственно именно такое поведение – они не доминируют над мальчиками, но и не подчиняются им.
Все эти данные свидетельствуют о том, что девочки и мальчики мало отличаются друг от друга по количественным показателям
доминантности, но для них характерны разные способы ее достижения: мальчики демонстрируют более грубые и более
индивидуалистические формы доминантности, а девочки – более тонкие и более «социализированные», то есть принятые в обществе.
Часто мальчики проявляют определенную форму поведения, которая была свойственна девочкам в более раннем возрасте и от которой
девочки уже отказались – это может быть объяснено более ранним созреванием девочек.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

15.

Мотивация взрослых обучающихся.
Взрослые сталкиваются с образовательной деятельностью по многим причинам – это получение высшего образования (первого и
второго), повышение профессиональной квалификации (курсы, семинары, тренинги) и т. д. Одной из основных проблем является
именно недостаточная мотивация большинства учащихся к получению полноценных и качественных знаний, навыков, умений. Один
из очевидных выходов – применение андрагогической модели к взрослым обучающимся. С этой точки зрения представляются
особенно интересным принципы обучения взрослых, активно внедряемые в современную практику образовательной деятельности при
работе с взрослой аудиторией.
Существует, по крайней мере, шесть факторов, которые служат мотивационными источниками для обучения взрослых:
1. Социальные отношения: приобретение новых друзей, интересные встречи, потребность в обществе и дружбе.
2. Внешние ожидания: выполнение чьих-либо инструкций; стремление оправдать ожидания или выполнение рекомендаций кого- либо,
кто обладает формальными полномочиями.
3. Обеспечение потребностей общества: чтобы улучшить свою способность служить человечеству, подготовиться к службе обществу и
расширить возможности своего участия в функционировании общества.
4. Продвижение в обществе: чтобы достигнуть более высокого статуса в работе, обеспечить карьерный рост и сохранить возможность
конкурировать с другими представителями своей профессии.
5. Избавление / поощрение: чтобы уменьшить скуку, обеспечить перерыв в повседневной рутине дома или работы и обеспечить
контраст с другими изнуряющими аспектами жизни.
6. Познавательный интерес: учиться ради обучения, искать знание ради самого знания и удовлетворять пытливый ум.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

16.

Способы мотивации взрослых обучающихся.
Если взрослый обучающийся не признает свою потребность в информации (или будет оскорблен или запуган), то все усилия
преподавателя помочь этому студенту учиться будут напрасными. Преподаватель должен установить связь со взрослыми учащимися и
подготовить их к обучению; это и обеспечивает мотивацию. Преподаватели могут мотивировать студентов через несколько средств:
1. Установить определенную атмосферу. Преподаватели должны попробовать установить дружественную, открытую атмосферу,
которая показывает участникам, что им помогут учиться;
2. Установить соответствующий уровень заинтересованности занятием. Уровень напряженности должен быть отрегулирован таким
образом, чтобы достичь высокой значимости цели. Если материал имеет высокий уровень значимости, в классе должен быть
установлен и более высокий уровень напряженности/напряжения. Однако люди учатся лучше всего при низком или умеренном
стрессе; если уровень напряжения слишком высок, это становится преградой для обучения;
3. Установить соответствующий уровень трудности. Уровень трудности должен быть установлен достаточно высоко, чтобы бросить
вызов участникам, но не настолько высоко, чтобы расстроить их информационной перегрузкой. Учебный курс должен предсказывать и
вознаграждать участие, достижение высшей точки;
4. Кроме того, участники нуждаются в знании своих результатов (обратной связи). Обратная связь должна быть индивидуальной, не
общей;
5. Участники образовательной деятельности должны также видеть награду за свое обучение. Награда не обязательно должна носить
материальный характер; это может быть просто демонстрация выгод, которые могут быть получены от изучения материала;
6. Наконец, участник образовательной деятельности должен интересоваться предметом. Интерес непосредственно связан с
вознаграждением. Взрослые должны видеть выгоду обучения, чтобы побудить себя к изучению предмета.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

17.

Факторы развития мотивации образовательной деятельности.
Одного понимания структуры мотивации образовательной деятельности недостаточно для организации процедуры психологического
сопровождения образовательного процесса. Необходимо выделить факторы, которые влияют на развитие мотивационной сферы
обучающихся.
Внутренние факторы, определяющие мотивацию образовательной деятельности субъекта, представлены в четырех группах:
– познавательные;
– ценностные;
– социально-нравственные;
– утилитарные.
Познавательные факторы-мотиваторы представляют собой мотивы, детерминируемые интеллектуальными и познавательными
потребностями. Потребность человека в знаниях, любознательность, ценность информации побуждает человека активно участвовать в
образовательной деятельности.
Ценностные факторы-мотиваторы связаны непосредственно с личностной ценностью конкретного вида образовательной деятельности
и познавательной деятельностью вообще.
Социально-нравственные факторы-мотиваторы раскрывают процесс социального взаимодействия и включают такие мотивы, как
сотрудничество, межличностное общение и социальная адаптация.
Утилитарные факторы-мотиваторы представлены мотивами личного благополучия.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

18.

Развитие мотивации предполагает стимулирование тех форм мотивации, которые являются оптимальными для образовательной
деятельности. Мотивационный тренинг выступает как средство развития мотивации образовательной деятельности. В основу
концепции мотивационного тренинга положено представление о том, что тренинг должен быть мотивирующим. После тренинга его
участники должны не только уметь использовать то новое, что они получили в тренинге, но и стремиться использовать новое знание и
новый опыт.
Принципы мотивационного тренинга Е. В. Сидоренко:
– Метафорическая биологизация. Экспериментирование с двигателями поведения животных, растений, бактерий. Концентрация на
проблеме использования живой энергии природных мотивов;
– Мотивирующая сила. Ролевые игры и упражнения, вызывающие реальную активизацию мотивов, работа с новым необычным
материалом. Повышение мотивации участия в тренинге;
– Парадоксальность. Экспериментирование с парадоксальными закономерностями мотивации. Прояснение условий эффективности
парадоксальных мотивационных механизмов;
– Образность. Создание и использование образов, метафор, схем, символов. Более глубокое усвоение материала;
– Баланс комфорта и дискомфорта. Создание благоприятной атмосферы эффективного взаимодействия. Отказ от лабораторного
знания;
– Направленность на применение результата. Повышение практической значимости.
О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. 2014

19.

Учебная мотивация.
Существуют следующая классификация учебной мотивации
студентов:
- познавательные мотивы (приобретение новых знаний и стать
более эрудированным);
- широкие социальные мотивы (подразумевает долг,
ответственность, понимание социальной значимости учения,
принести пользу обществу);выражаются в стремлении личности
самоутвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус
через учение;
- прагматические мотивы (иметь более высокий заработок,
получать достойное вознаграждение за свой труд);
профессионально-ценностные
мотивы
(расширение
возможностей устроиться на перспективную и интересную
работу);
- эстетические мотивы (получение удовольствия от обучения,
раскрытие своих скрытых способностей и талантов);
- статусно-позиционные мотивы (стремление утвердиться
в обществе через учение или общественную деятельность,
получить признание окружающих, занять определенную
должность);
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности, 1976.

20.

- коммуникативные мотивы; (расширение круга общения
посредством повышения своего интеллектуального уровня
и новых знакомств);
традиционно-исторические
мотивы
(установленные
стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились
с течением времени);
- утилитарно-практические мотивы (меркантильные, научиться
самообразованию,
стремление
усвоить
отдельный
интересующий предмет);
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы
добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов)
- мотивы социального и личностного престижа (утвердить себя
и занять в будущем определенное положение в обществе и в
определенном ближайшем социальном окружении);
- неосознанные мотивы (получение образования не по
собственному желанию, а по влиянию кого-либо, основано на
полном непонимании смысла получаемой информации и полном
отсутствии интереса к познавательному процессу).
Эти мотивы могут сливаться, образуя общую мотивацию для
обучения.
Дейл Карнеги утверждает: «… на свете есть только один способ
побудить людей что-то сделать — заставить человека захотеть
это сделать».
Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности, 1976.

21.

Способы повышения мотивации у учащихся
профессиональных учебных учреждений.
1) Процесс мотивирования студентов преподавателем. Преподаватель обязан уметь доказать студентам, что его предмет
действительно будет полезен в их будущей деятельности.
2) Стимулирование на результат, а не на оценку. Студента необходимо не только заинтересовать предметом, но и открыть для него
возможности практического использования знаний.
3) Связка студент-преподаватель. Студенту очень важно, чтобы педагог был его наставником, чтобы к нему можно было обратиться
за помощью во время учебного процесса, обсудить волнующие его вопросы.
4) Уважение к студентам. Какой бы ни был студент, он в любом случае личность, которая хочет к себе соответствующего отношения.
5) Заинтересовать их. Все студенты будут с удовольствием посещать занятия, если заинтересовать их своим предметом.
6) Использовать метод кнута и пряника. Эффективное средство для повышения мотивации учебной деятельности студентов и их
самостоятельности — это введение рейтинговой системы оценки. Учащийся будет замотивирован конкретными бонусами и
преференциями на экзамене и с большей ответственностью отнесется к учебному процессу.
7) Мотивация личным примером. Интерес учащегося к изучаемому предмету обусловлен не только профессиональностью
преподнесения учебного материала, но и личными качествами педагога.
Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся., 2000.

22.

8) Сдерживание своих обещаний. Нельзя обманывать студентов. Если обещали увлекательную экскурсию или провести интересный
тест, соревнование или посмотреть фильм, то не отступать от намеченных целей.
9) Формирование положительного отношения к профессии. Необходимо подбадривать и одобрять выбор профессии студентов,
акцентировать внимание на важных профессиональных компетенциях и специфических вопросах.
10) Предоставление максимальной свободы выбора студентам. В учебном учреждении бывают дни самоуправления, которые
мотивируют учащихся на самостоятельную деятельность.
11) Одобрять успехи студентов, демонстрировать их достижения (например, за хорошее или отличное выполнение работы).
12) Заинтересованность личным опытом студентов в профессиональной деятельности и их личным мнением по каким-либо
вопросам.
Основной задачей профессионального учебного учреждения является стимулирование интересов к обучению таким образом, чтобы
целью студентов стало не просто получение диплома, а диплома, который подкреплён прочными и стабильными знаниями,
опирающимися на практику. Мотивация студентов — это один из наиболее эффективных способов улучшить процесс и результаты
обучения, а мотивы являются движущей силой процесса обучения и усвоения материала.
Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся., 2000.

23.

Эффективность некоторых видов мотивации.
В психологических исследованиях большое внимание также уделено влиянию внешней и внутренней мотивации на эффективность
деятельности. Показано, что внешнее поощрение (деньги, оценки и т. д.) может терять свой мотивирующий потенциал, если оно остается
на одном и том же уровне.
В одном из экспериментов на основе результатов предварительного опроса студентов им стали платить деньги за посещение тех
лекций, которые они считали интересными. Когда через полгода провели повторный опрос, оказалось, что ранее интересные
студентам лекции для большинства из них перестали быть таковыми.
Внешнее поощрение также теряет свою эффективность в том случае, если оно отсрочено. Это очень хорошо чувствуют на себе студенты,
которые, попадая в вуз, сталкиваются с тем, что оценки теперь выставляются не на каждом занятии, а только в сессию. Для очень многих
студентов это является фактором, резко снижающим их учебную мотивацию. Вероятно, именно с учетом этой закономерности в царской
России заработную плату выдавали еженедельно, а в современных условиях практикуется система авансовых выплат.
Внешние стимулы могут использоваться двумя способами; с целью контроля ("За каждую пятерку будешь получать десять рублей!») и
с целью информирования об успехах («Молодец! Давай сегодня отметим твои прекрасные отметки в кафе»). Информирующие стимулы,
в отличие от контролирующих, способствуют развитию компетентности и приводят к формированию внутренней мотивации.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003.

24.

Внутренняя мотивация является более эффективной, нежели внешняя. Это наглядно видно в следующем примере.
Ученый жил в квартире на первом этаже, ее окна выходили во двор, где постоянно громко кричали дети, мешая ему работать. Ученый
сделал «ход конем». Однажды, выйдя к ним во двор, он попросил их в вечерние часы кричать погромче, потому что ему приятнее
работать под их крики, но он глуховат и не очень хорошо их слышит. За эту услугу он обещал платить им по рублю в день и несколько
дней подряд выполнял это обещание. Затем, сославшись на временную нехватку денег, несколько дней платил им по пятьдесят копеек, а
затем, извинившись, перестал платить вовсе. В ответ на это дети сообщили ему, что "Просто так они кричать не собираются", и во
дворе наступила тишина.
Неоднозначные данные получены в исследованиях влияния на эффективность деятелности таких мотиваторов, как присутствие других
людей, соревнование, предшествующие успехи или неудачи.
«Эффект аудитории» изначально считался однозначно положительным мотиватором поведения. Еще в 1880-х гг. он был зафиксирован как
один из первых фактов социально-психологического знания: Н. Трипплет обнаружил, что средняя скорость велосипедиста на треке выше
перед трибунами, чем в других секторах гоночного круга. Разнообразные эксперименты, проведенные позже, показали, однако, что эта
закономерность встречается не всегда и характерна не для всех людей, что привело В.М. Бехтерева к попыткам классификации людей на
«социально-возбудимых», «социально-тормозных» и «социально-индифферентных».
Аналогично дело обстоит и в вопросе соревнований. Показано, что многие спортсмены добиваются наивысших результатов именно в
условиях соревнований, а не на обычных тренировках, что объясняется достижением ими оптимума мотивации и возникновением так
называемой мобилизирующей тревоги. Однако эта закономерность характерна не для всех: некоторые спортсмены в условиях
соревнований, напротив, не могут полностью раскрыть свой потенциал. То же самое можно наблюдать и при реализации различных
соревновательных технологий учителями в процессе организации учебной деятельности, и во многих других ситуациях.
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003.

25.

Рекомендуемая литература
1. Подласый И. П. Педагогика: учеб. Для студентов. высш. учеб. заведений: В 2кн. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
2. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов — 100 ответов: учеб. Пособие для студентов вузов / И. П. Подласый — М.: изд. ВЛАДОС
ПРЕСС, 2006.
3. Современные образовательные технологии: учеб пособие / кол. Авторов; под ред. Н. В. Бордовской. — М.: КНОРУС, 2010.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология под ред. В. В. Давыдова. // Педагогика-Пресс, 1999.
5. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М., 1976.
6. Маркова А. К. Формирование интереса к учению у учащихся., 2000.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1: Пер. с нем. — М., 1986.
8. О.А. Шляпникова. Мотивация образовательной деятельности. Учебное пособие. Ярославль ЯрГУ, 2014
9. Бендас Т. В. Гендерная психология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2007.
10. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003.

26.

Вопросы для обсуждения.
- Отличие мотива от мотивации;
- Основа мотивации;
- Классификация учебной мотивации;
- Мотивы образовательной деятельности;
- Гендерные особенности мотивационной сферы личности.
- Способы повышения мотивации;
- Эффективность некоторых видов мотивации.