249.36K

Categories:

psychology history

history

education

История становления практической психологии образования

Практическая психология образования
возникла на рубеже XIX— XX вв.
На начальном этапе она развивалась в контексте
педологии, основанной американским
психологом С. Холлом.
Педология - комплексная наука о ребенке ребенок становится центром исследовательских
интересов многих специалистов, связанных с
детским развитием: психологов, педагогов,
биологов, педиатров, антропологов, социологов.
Популярность педологии объяснялась ее
ориентированностью на практику, т. е. связью с
непосредственными нуждами педагогики и
практической психологии.

5.

Вклад ученых в педологию
Работы С. Холла были посвящены изучению
процесса становления психики ребенка,
выработке принципов обучения детей (теория
рекапитуляции) и пр.
Исследования Д. Селли позволили выделить
основные этапы в познавательном,
эмоциональном и волевом развитии детей, а
также обосновать необходимость их учета при
обучении
Работы Э. Меймана, посвященные
индивидуальным особенностям развития детей
и принципам их диагностики, расширили
научные представления о психическом мире
ребенка.

6.

Вклад ученых в педологию
Исследования Э. Клапареда знаменуют
следующий этап развития психологической
науки, связанный с разделением детской
психологии на прикладную и теоретическую.
Клапаред заложил основы самостоятельной
отрасли психологической науки — детской
практической психологии.
Развитие детской практической психологии и
педологии требовало разработки новых
достоверных и объективных методов
исследования психического развития детей.
Важный вклад в разработку этого направления
внесли целый ряд ученых

7.

Англ. психолог и антрополог Ф. Гальтон -
создал метод тестов и ряд специальных
методик исследования психической
вариативности (индивидуальности),
ставших основой дифференциальной
психологии.
Амер. ученый Д. Кеттелл - определил
основы стандартизации тестов.
Франц.ученый А. Бине - создал первые
диагностические методы для определения
уровня интеллектуального развития детей.
Эти методы стали основой современного
психологического инструментария
измерения познавательной сферы ребенка.

8.

История становления
детской практической
психологии в России

9.

Т. Д.
Марцинковская
выделяет несколько
этапов развития
ДПП и педологии в
России

10.

Первый этап (1900—1907)
• характеризуется зарождением детской
психологии и педологии, появлением первых
теорий и исследований психического развития
детей, организацией курсов и
экспериментальных лабораторий, появлением
периодических и монографических изданий по
практической психологии.
• Неоценимый вклад в развитие данного
периода внесли И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский,
Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, А. П. Нечаев, Н.
П. Румянцев и др.

11.

Второй этап (1908—1917)
• связан с определением методологических
принципов построения детской психологии и
педологии в России, появлением первых
психологических центров, соединяющих
теоретическую и экспериментальную
(диагностическую) деятельность.
• Этот этап ознаменован исследованиями В. М.
Бехтерева, А. Ф. Лазурского, М. М.
Рубинштейна, Г. И. Челпанова, П. Ф. Каптерева,
И. А. Сикорского, А. Н. Бернштейна, Н. Н.
Ланге и др.

12.

Третий этап (1918—1924)
• характеризуется активным
становлением советской детской
практической психологии, ревизией
старой эмпирической, дооктябрьской
науки, обновлением и обогащением
методов обучения и воспитания
детей на фоне активного движения в
направлении увеличения
многообразия школ и детских садов.

13.

Четвертый этап (1925—1928)
• связан с консолидацией разных групп и течений в
детской психологии и педологии на основе единой
научно-теоретической платформы и концепции
развития психики;
• с развитием педологии как науки, направленной на
комплексное изучение и развитие личности ребенка;
• усилением связи психологической теории и практики,
постановкой конкретных задач по развитию и
совершенствованию работы в школах и детских садах.
• В этот период большой вклад в развитие отечественной
науки внесли А. Б. Залкинд, П. П. Блонский, К. Н.
Корнилов, М. Я. Басов, Л. С. Выготский и др.

14.

Пятый этап (1929 — 1931)
• отмечен интенсивным развитием отечественной
детской психологии и педологии, появлением
теорий, раскрывающих закономерности и
механизмы развития психики;
• изменением социально-политической
обстановки и введением единообразия и
авторитарности в школьную жизнь, появлением
на этом фоне разрыва между теорией и
практикой.
• Персоналии этого периода—М. Я. Басов, Л. С.
Выготский.

15.

16.

17.

Шестой этап (1932—1936)
• связан с формированием тоталитарного
государства и идеологизацией науки, в частности
детской практической психологии; ликвидацией
в школьной и общественной практике интереса к
личности ребенка, к творческому началу;
усилением нападок на педологию, обвинениями
ее в игнорировании требований школы и, как
следствие, директивным закрытием педологии
как науки (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О
педологических извращениях в системе
наркомпросов»)

18.

На протяжении первой половины XX в. отечественная
психологическая наука решала методологические и
прикладные проблемы изучения, обучения и развития
детей в чрезвычайно сложной социальнополитической обстановке.
Основными проблемами в данный период являлись:
определение законов детского развития, их
систематизация и возрастная периодизация;
определение соотношения психического и
физического развития детей в становлении их
личности; особенности психического развития
одаренных и умственно отсталых детей, методы
диагностики и подходы к их обучению и воспитанию, а
также анализ причин неуспеваемости школьников.
Последующий спад в развитии детской практической
психологии в нашей стране был обуловлен военным
периодом, а также тяжелейшим послевоенным
положением российской науки и культуры

19.

Седьмой этап (40 — 60-х гг. 20
века
• Постепенное возрождение
отечественной детской психологии
связано с научно-теоретическими
исследованиями, посвященными
психологическим проблемам
возрастного и индивидуального
развития и обучения детей.

20.

В этот период проводились практикоориентированные исследования
учебной мотивации у детей (Л. И. Божович, Н. Г.
Морозова, Л. С. Славина);
психологии воспитания школьников (Л. И.
Божович, Т. И. Конникова);
научно-практической деятельности психолога в
детском учреждении-интернате (Л. И. Божович);
познавательных возможностей младших
школьников (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов);
готовности детей дошкольного возраста к
обучению в школе (Д. Б. Эльконин).

21.

проблемы способностей (В. А. Крутецкий);
детской одаренности (Н. С. Лейтес);
развития личности в онтогенезе (Л. И. Божович);
возрастных и индивидуальных различий памяти
(А. А. Смирнов);
полового воспитания (В. Н. Колбановский);
влияния семьи и детского учреждения на
становление личности дошкольника (М. И.
Лисина);
психологических основ учения и школьной
неуспеваемости (Н. А. Менчинская, Л. С. Славина);
аффективного поведения детей и его коррекции
(Л. С. Славина);
программированного обучения (Л. Н. Ланда) и др

22.

Современный этап (с 80-х гг. 20
века
• Современная история отечественной детской
практической психологии как школьной
психологической службы начинается с 80-х гг.
прошлого века и связана с именами таких
ученых, как А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А.
А. Бодалев, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Ю.
М. Забродин, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, Н.
Г. Салмина, Ю. Л. Сыэрд, Д. Б. Эльконин и др.

23.

За точку отсчета современной психологической
службы можно принять комплексные психологопедагогические исследования и эксперименты,
проведенные Академией педагогических наук
СССР (сегодня — Российская академия
образования) и посвященные психологическим
проблемам в сфере образования.
Прежде всего это исследование учебной перегрузки
школьников, осуществляемое психологами,
педагогами и физиологами под руководством И. В.
Дубровиной. Это исследование выявило нарушение
баланса между интеллектуальным и мотивационнопотребностным развитием детей, приводящее к
дисгармонии психического и личностного развития.

24.

Затем в 1981 — 1988 гг. был осуществлен
эксперимент по введению в школах Москвы
должности практического психолога с целью
изучения теоретических и организационных проблем,
связанных с созданием школьной психологической
службы. Эксперимент проводился по двум
направлениям деятельности этой службы: работа
психолога непосредственно в школе и деятельность
районного Центра психологической службы.
Разработку научно-практического содержания
школьной психологической службы и ее научнометодического обеспечения проводила лаборатория
научных основ детской практической психологии
Психологического института РАО под руководством И.
В. Дубровиной.

25.

В результате эксперимента в 1989 г. было
разработано Положение о психологической
службе народного образования.
В 1988 вышло Постановление Государственного
комитета СССР по образованию о введении ставки
школьного психолога во все учебновоспитательные учреждения страны.
Именно в этот период (1980 — 1990-е гг.) происходит
интенсивное развитие отечественной психологической
службы, обусловленное изменениями социальнополитического строя, высокой активностью и
подъемом в сфере образования.
Расширяется сеть психологической службы: она
включает в себя детские сады, школы, колледжи, а
позже и вузы. «Школьная психологическая служба»
получает название «психологическая служба
образования» (практическая психология образования).

26.

В июне 1994 г. в Москве прошел I съезд
практических психологов образования России,
который констатировал факт создания в стране
системы психологической службы в сфере
образования, определил проблемы и сложности ее
функционирования, а также рекомендовал меры по
дальнейшему развитию и совершенствованию.
В центре внимания участников съезда стояли
проблемы содержания и структуры
психологической службы образования,
профессионализма и этики, подготовки и
повышения квалификации практических
психологов, специфики дошкольной
психологической службы и пр.

27.

В марте 1995 г. в Москве состоялась Коллегия
Министерства образования РФ «О состоянии и
перспективах развития службы практической
психологии образования в РФ», где были
подведены итоги данного этапа развития
отечественной психологии образования и принято
постановление, которое было рассмотрено на II
съезде практических психологов образования РФ в
октябре 1995 г. в Перми.
Состояние практической психологии образования
в XXI в. характеризуется как обострением проблем
данной отрасли психологической науки, так и
консолидацией профессионального сообщества
психологов образования.

28.

Достижения и свершения отечественной
практической психологии образования были
зафиксированы в процессе работы нескольких
значимых форумов десятилетия:
III Всероссийского съезда практических психологов
образования «Практическая психология в условиях
модернизации образования» (май 2003 г., Москва),
I Международной научно-практической
конференции «Психология образования: проблемы и
перспективы» (декабрь 2004 г., Москва),
IV Всероссийского съезда психологов образования
России «Психология и современное российское
образование» (декабрь 2008 г., Москва),
VII Всероссийской научно-практической
конференции «Психология образования: Детство как
стратегический ресурс развития общества» (декабрь
2011 г., Москва).

29.

Итоги III Всероссийского съезда практических
психологов образования:
Съезд обсудил и принял программу по развитию
службы практической психологии в системе
образования России до 2010 г.;
рекомендации по созданию системы образовательной
статистики и мониторинга до 2004 г.;
проект этического кодекса педагога-психолога
образования.
съезд учредил Общероссийскую общественную
организацию «Федерация психологов образования
России» (президент В. В. Рубцов), объединяющую
психологов образования в единое профессиональное
сообщество.

30.

Итоги IV Всероссийского съезда психологов
образования России (2008):
обозначил основные направления стратегии
развития Службы практической психологии
образования;
обсуждались актуальные проблемы практической
психологии и ее роль в социокультурной
модернизации образования, в том числе по
оказанию комплексной психолого-педагогической
медико-социальной помощи детям;
была утверждена «Концепция развития системы
психологического обеспечения образования на
период до 2012 года».

31.

Анализ современного состояния ПСО показывает
ее высокую востребованность всеми субъектами
образовательного процесса с целью его
психологического обеспечения и реализации
права ребенка на полноценное и свободное
развитие.
Но выявляется и ряд проблем, актуальных для
современного этапа ее развития. В совокупности
они снижают эффективность профессиональной
деятельности психологов образования.

32.

Актуальные проблемы:
низкая квалификация практических психологов по
направлениям психокоррекционной и
развивающей работы;
в штатном расписании многих образовательных
учреждений ставка психолога отсутствует;
нередко кабинеты плохо оборудованы, не
снабжены сертифицированным психологическим
инструментарием;
в целом слабо отработан механизм
систематического повышения квалификации
психологов и специалистов службы.

33.

В работе дошкольной психологической службы наблюдается
ряд специфических для дошкольного образования
недостатков:
несовершенство профессиональной подготовки
психологов, имеющих дошкольную специализацию;
сложившаяся практика работы по психологическому запросу и,
как следствие, приоритет консультативных моделей
профессиональной деятельности;
акцентирование внимания на диагностическом направлении
профессиональной деятельности в ущерб профилактической и
развивающей работе с детьми;
преимущественно эклектический подход без опоры на базовую
концепцию при интерпретации результатов;
отсутствие адекватной позиции в психокоррекционной
деятельности, проявление безответственности в выборе способов
психологических воздействий или необоснованный отказ от
коррекционного вмешательства;
слабая экспертная функция при вводе новых программ и
технологий обучения и развития детей в детском саду;
ограниченность форм и методов психологической работы
с администрацией дошкольного учреждения и родителями детей.

34.

Вариативность научно-теоретических подходов к
содержанию и организации психологической
деятельности, а также альтернативность
образовательных систем порождают
возникновение различных концепций ПСО.
В отечественной практике основная (базовая)
концепция ПС была разработана лабораторией
научных основ детской практической психологии
Психологического института РАО под
руководством И. В. Дубровиной.
В рамках данной концепции ПСО рассматривается
в качестве интегрального явления,
представляющего собой единство четырех его
аспектов - научного, прикладного, практического и
организационного.

35.

В современной психологической практике
существуют различные модели психологической
службы образования ПСО — как отечественные,
так и зарубежные.
Научное ее обоснование в каждой стране решается
в соответствии с научно-теоретическими
концепциями и запросами в сфере образования,
социально-политическими и экономическими
условиями.
Именно этими факторами определяются
специфика психологических служб, разнообразие
их моделей.

36.

37.

В США
Начала развиваться с начала 20 века и в
настоящее время является одной из
наиболее жизненных и действенных
направлений современной психологии.

38.

Школьная психология в США закреплена
законом, предписывающим иметь подобную
службу в государственном департаменте
образования. Этот департамент санкционирует
выдачу свидетельств школьным психологам.
Первыми психологами-практиками в США
были экспериментальные психологи,
изучавшие проблемы самовоспитания.
Но очень скоро основными функциями
школьной психологической службы стали
измерение и тестирование и главенствующей
задачей — отбор детей для обучения по
специальным программам.

39.

В начале XX века появилась специальная служба,
которая ставила задачу помочь в отборе учащихся,
в распределении их по группам, в выборе ими
профессии.
Организована Фрэнком Парсоном. В 1908 году в
Бостоне открылось первое Бюро по
профессиональной ориентации молодежи прообраз будущей службы «гайденс».
Теория профессионального консультирования
развивалась и совершенствовалась и вскоре
специальные отделы «гайденс» появились в
каждом штате США с гораздо более широкой
сферой деятельности. Они координируют
деятельность службы школ округов и проводят
консультации по всем вопросам.

40.

В каждой школьном округе, как и в отдельных
округах, разрабатываются собственные программы
«гайденс»; их задачи - содействие наиболее
полному развитию потенциальных возможностей
каждого школьника.
В школах создаются специальные комитеты, куда
входят директор с заместителем, главный
специалист службы - каунслер (советник консультант) и несколько опытных, авторитетных
для детей педагогов.
Задача такого комитета - изучать проблемы
школьников, что их волнует, интересует и т.д.
Затем разрабатывается программа деятельности
службы с учетом полученных данных.

41.

В сферу деятельности службы вовлечен большой
круг лиц.
Ведущий принцип программы - индивидуальная
ответственность.
В команду «гайденс», помимо каунслера входят
социальный сотрудник, психологи, сотрудник,
отвечающий за посещаемость учащихся, учителя консультанты, учителя «домашней комнаты»,
атташе по связям с органами юстиции, врачи и
медсестры, руководители кружков и клубов,
ассистенты - секретари и другие.

42.

Иногда службу «гайденс» называют «созвездие
служб», т.к. это целый комплекс подразделений.
Как правило, таких служб пять:
- служба измерения (оценочная), главная ее задача собирать, систематизировать, оценивать и
анализировать всю информацию о ребёнке;
- информационная служба, связана с
распространением информации по всем вопросам;

43.

- служба каунслинга или консультирования - процесс
взаимодействия между каунслером и клиентом
(учеником), помогающий личности в познании себя и
окружающего мира, в результате чего вырабатываются
и (или) уточняются цели и ценности будущего
поведения; самая распространенная форма каунслинга
- интервью, собеседование;
- служба направления занимается устройством
школьников на работу или на учебу в другое учебное
заведение;
- служба контроля за результатами программы «гайденс»,
она изучает, как сложилась дальнейшая судьба
выпускников школы для анализа и коррекции действий
школы в зависимости от результатов.

44.

Широкая практика тестирования в американских
школах в 1940-60-е годы привела к тому, что батареи
тестов прочно вошли как основной инструмент
деятельности в практику работы школьных психологов.
Таким образом, функции измерения и тестирования –
исторически более ранние и в наибольшей степени
применяемые в практике тех лет.
В дальнейшем наблюдается эволюция взглядов на
предназначение школьной психологической службы.
В 60-х годах была создана профессиональная
организация школьных психологов, а в 80-х годах в
США была организована Национальная
ассоциация школьных психологов (NASP).
Многие специалисты начали пересматривать
измерение как единственное, что они могут сделать в
решении проблем школьной психологии.

45.

уровни функционирования
психологической службы
На первом производится главным образом
тестирование с целью выявления учащихся,
нуждающихся в специальном обучении.
На втором работа направлена как на тех учащихся,
которым необходимо специальное обучение, так и
на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и
поведенческие проблемы.

46.

Третий уровень предполагает прямую
психологическую помощь всем нуждающимся в
ней учащимся и консультацию персонала школы по
вопросам психологии развития.
Собственно психологическая служба
осуществляется, начиная со второго уровня, когда
психолог переходит от подсчета и интерпретации
баллов теста к психолого-педагогическому
клиническому обследованию учащихся.
Многие специалисты в настоящее время
рассматривают измерение и тестирование лишь
как один из компонентов более широкого поля
деятельности психологической службы, в
частности психологической консультации.

47.

48.

Психологическая служба в США относится к числу
служб для клиентов, связанных с системой
образования - от дошкольного до высшего
образования, и основная её цель - служить
психическому здоровью и образовательным
интересам детей и юношества. Это предполагает:
- психологическое и психолого-педагогическое
измерение и оценку «школьного
функционирования» детей и юношества;
- активные вмешательства психолога, направленные
на обеспечение полноценное влияние школы на
когнитивное, аффективное и социальное развитие;

49.

- помощь педагогическому персоналу и родителям,
прежде всего в плане заботы о ребёнка специальные программы обучения персонала
школы и родителей, советы им и т.п.;
- консультирование и совместную работу с
персоналом школы и/или родителями по
проблемам учащихся, связанных со школой, и
проблемам персонала школы как профессионалов.

50.

Во Франции
Отцом французской школьной психологии
называют Альфреда Бине, начавшего свои
исследования в этой области ещё в 1894 году.
В1897 г. выходит его работа, посвященная
психологическим проблемам начальной
школы.

51.

В 1905 году Мин. Образов. Франции обратилось к Бине
с просьбой психологически исследовать проблему
детей, которые не в состоянии обучаться в школе по
общей программе.
В результате этого исследования появился тест Бине Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой
умственного развития.
За этим последовало открытие специальных школьных
классов для таких детей, а в 1909 году открылась первая
во Франции профессиональная школьная
психологическая служба.
В 1947 году в Париже начала работать группа школьных
психологов под руководством профессора А. Валлона.
А. Валлон полагал, что цель службы не в селекции
детей по каким - либо признакам, а в психологической
помощи каждому ребёнку, в создании оптимальных
условий обучения и воспитания всех без исключения
детей.

52.

В 1951 году Министерство образования Франции
впервые представило описания функций
школьного психолога. Этот документ был основой
дискуссии на I и II Международных коллоквиумах
по школьной психологии, организованных
ЮНЕСКО в Гамбурге соответственно в 1952 и 1954
годах.
Однако в силу изменения политики в образовании
деятельность службы во Франции была
приостановлена, а школьные психологи
переведены на должности учителей.

53.

- Потребность в школьных психологах на
протяжении 50 - 60-х годов нарастала, прежде
всего, вследствие значительного увеличения
количества детей с задержками умственного
развития и другими нарушениями.
- Министерство образования обратилось к
психологической науке, по существу, вновь за
психометрическими методами с целью отбора
детей, не способных обучаться в массовой школе.
- Это объясняется тем, что психологическая служба
образования была сосредоточена именно в
начальной школе, когда такой отбор детей для
обучения в разных типах школ наиболее актуален.

54.

- Для решения этих задач 1960 году открываются четыре
психологических центра - в Париже, Бордо, Гренобле и
Безонсоне.
- Однако, начиная с 1970 года преобладающей
организационной формой деятельности школьной
психологической службы во Франции становятся
так называемые группы психолого-педагогической
помощи, каждая из которых представляет собой
команду, состоящую из одного специалиста по
школьной психологии, одного специалиста по
психологии обучения и одного специалиста по
психомоторному развитию.
- Такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000
учащихся и, хотя территориально располагается в
какой - то одной школе, обслуживает, как правило,
несколько школ.

55.

- Группы психолого-педагогической помощи, в
которых работает большинство школьных
психологов, административно подчинены
Департаменту образования.
- Объектом деятельности этих групп являются в
первую очередь дети дошкольного и младшего
школьного возраста (2 - 12 лет), причём основное
внимание уделяется работе с детьми 3 - 7 лет.
- В центре - проблемы обучения и поведенческие
проблемы, которыми соответственно занимаются
разные специалисты.
- Одна из основных задач - выявление детей,
нуждающихся в специальных формах и методах
обучения. Проводятся также консультации
родителей и педагогов по указанным проблемам.

56.

- С середины 80 - х годов начинается новый этап в развитии
практической школьной психологии во Франции.
- В 1985 году была создана рабочая группа, состоящая из
представителей пяти различных организаций - членов
Национальной Ассоциации Психологов (ANOP).
- Было подчеркнуто, что функции педагогического психолога,
так же как функция любого практического психолога,
должны включать в себя обслуживание потребностей
клиента, однако подход педагогического психолога имеет
свою специфику.
- Педагогический психолог имеет дело со всей
психологической реальностью ребенка постольку, поскольку
он может способствовать развитию всех сторон его
личности; при этом педагогический психолог может
подключать к этому процессу родителей и учителей.
- Специально подчеркивается, что педагогический психолог
может идти и против системы школьного и семейного
воспитания, менять стандарты этого воспитания, если
полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию
личности ребенка.

57.

- В последующее время во Франции обсуждается
проект реорганизации существующей практики
работы школьных психологов и создания единой
системы школьной психологической службы,
направленной на помощь отдельным индивидам,
группам и целым учреждениям.
- Цели этой системы - предотвращать школьный
неуспех, способствовать социальному научению и
социальной адаптации детей, помогать детям с
умственной отсталостью интегрироваться в общий
поток учащихся, содействовать
общеобразовательному и профессиональному
росту учащихся, повышать квалификацию
учителей, социальных работников,
администрации, других специалистов в области
народного образования.

58.

- Несмотря на то, что измерение и тестирование и сейчас
чрезвычайно широко применяются в практике
психологической службы, последнее время многих
учёных во всех странах мира не устраивает такая
ограниченная деятельность школьных психологов.
- Они начали пересматривать измерение как главную
деятельность, которая может способствовать решению
проблемы психологической помощи детям.
- Отмечается, что тестирование не позволяет определить
перспективы развития учащихся, оно даёт неверные
результаты при обследовании подростков из низших
социальных слоёв и из культурно отсталых районов.
Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь
на одном виде одаренности - интеллектуальном.

59.

- Определенный опыт организации и
деятельности школьной психологической
службы накоплен и в странах Восточной
Европы.
- Здесь психологическая служба школы ставит перед
собой задачи, решение которых направлено
прежде всего не на констатацию уровня развития
учащихся с целью отбора, а на получение
психологической информации об учащемся или
коллективе класса с целью создания условий,
стимулирующих развитие.

60.

- Психологическая служба школы в большинстве
стран Восточной Европы функционирует в форме
психолого-педагогических районных или
областных центров или консультаций. Эта служба неотъемлемая составная часть системы народного
образования и воспитания всех детей, подростков
и юношества. Так, в Чехии в 1980 году было
разработано положение о консультациях по
вопросам воспитания, которое вошло в Закон о
школе. В Венгрии издана инструкция для
консультации по вопросам воспитания,
утвержденная руководящими органами народного
образования.

61.

- Основное содержание психологической службы - помощь в
обеспечении развития здоровой личности, проблемы
профессиональной ориентации.
- Доминирующая функция психолога - консультанта,
например, в Чехии и Словакии заключается в
психодиагностической деятельности.
- Её результатом служит диагностическое заключение, из
которого вытекают последующие рекомендации.
- Психолог может рекомендовать организационные меры зачисление ребёнка в специальную или вспомогательную
школу, в специальные классы в рамках начальной школы, в
специальный детский сад и т.д.
- Он может предложить наиболее подходящий тип обучения,
оптимальную область для выбора профессии.
- Психолог может рекомендовать применение подходящих
методов воспитания и обучения в семье и школе, различные
формы психотерапии, врачебное обследование
(психоневрологическое, логопедическое и другое).

62.

- Большое место в консультациях занимает определение у всех
детей готовности к обучению в школе, так называемой
школьной зрелости, за год до поступления ребёнка в школу
(дети начинают учиться с шести лет).
- В зависимости от уровня развития ребёнка психолог даёт
соответствующие рекомендации: начать посещение школы
до достижения шестилетнего возраста, поступать в первый
класс в обычные сроки, приступить к обучению в
выравнивающем первом классе, отложить поступление
ребёнка в школу на один год, направить в особую школу
(например, для плохо говорящих и т.п.).
- Родителям и воспитателям детских садов даются
рекомендации по развитию тех детей, у которых обнаружена
недостаточная готовность к обучению в школе.
- Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей
обследуют ещё раз.
- Современная оценка психологической готовности детей к
обучению в школе - один из основных видов деятельности
по предупреждению трудностей в обучении.

63.

- В консультации или центрах диагностируют различного
типа трудности, связанные с учебой в школе.
- Среди учащихся, испытывающих трудности в обучении,
оказываются также дети с первичными отклонениями в
развитии на основе легких форм задержки умственного
развития.
- Оптимальное развитие этих во многом зависит от
правильного заключения психологического обследования,
результат которого ведет к соответствующим
рекомендациям условий и методов воспитания и обучения.
Занимаются и с теми учащимися, у которых имеются
проблемы личностного характера, трудности в поведении,
воспитании.
- Работники центров считают, что «проблемных» учащихся в
основных школах около 30%.
- Квалифицированное психологическое обследование
трудных и педагогически запущенных детей выясняет
причины их проблемности и намечает определённые
рекомендации в работе с ними.

64.

- Психологические консультации и центры в основном
занимаются решением конкретных проблем, с которыми к
ним обращаются родители или учителя.
- Это особенно четко представлено в венгерской инструкции для
консультаций по вопросам воспитания, вменяющей в обязанности
психолога заниматься проблемами, связанными с наблюдаемыми
в поведении ребенка отклонениями от нормы, которые не могут
быть исправлены обычными педагогическими средствами; с
проявлениями в поведении ребёнка чрезмерной
чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов
на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома
или в школе; побегами ребенка из дома или из школы;
внезапными изменениями в поведении ребенка: хороший ученик
начинает плохо учится; низкими результатами учения, которые
значительно хуже тех, каких бы он мог добиться при своих
способностях; затруднениями по усвоению одного из учебных
предметов; отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями
речи нервного характера - заикание, скороговорение; жалобами
ребенка ли родителей на систематические головные боли,
бессонницу, беспричинную утомляемость и т.д.

English Русский Rules