Общие рекомендации по работе с детьми с ОВЗ дошкольного возраста

1.

Подготовила:
Забродина Евгения Сергеевна
Методист по коррекционной работе
МБУ ДПО «ИМЦ г. Юрги»

2.

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
Статья2. Основные понятия, используемые в ФЗ
16)обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки
в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической
комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий;
27)инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с
учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
28)адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для
обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического
развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Статья 5. Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в
Российской Федерации
1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами
с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации,
оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее
подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени
способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также
социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья;
Статья 79. Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями
здоровья (пп. 1-12)
В ст. 79 перечислен, но не ограничен ряд категорий таких детей. Это дети с нарушениями слуха,
зрения, развития речи, опорно-двигательного аппарата; дети с задержкой психического
развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными
дефектами и др.

3.

Общая клинико-психолого-педагогическая характеристика основных групп детей с
недостатками в физическом и (или) психологическом развитии, нуждающихся в
специальных условиях для развития и воспитания
Дети с нарушениями зрения – это слепые и слабовидящие дети, а также дети с
амблиопией и страбизмом (косоглазие);
Дети с нарушениями слуха – это глухие, слабослышащие (тугоухие) дети и дети,
перенесшие операцию кохлеарной имплантации;
Отставание в интеллектуальном развитии дошкольников может носить стойкий характер
умственной отсталости и обратимый характер задержки психического развития. Для
большинства детей с интеллектуальными проблемами характерна незрелость
эмоционально-волевой сферы. Согласно Международной классификации болезней 10-го
пересмотра (МКБ-10), выделяют 4 степени умственной отсталости: лёгкую, умеренную,
тяжёлую и глубокую.
Дети с нарушениями развития речи - нарушения речи наблюдаются практически во всех
вариантах отклонений в развитии детей ввиду особой сензитивности речевой функции.
В то же время ряд детей имеют избирательные расстройства раз- вития речи, в связи с
чем выделяются в самостоятельную категорию детей с ОВЗ. Это дети с парциальным
либо общим недоразвитием языковой системы речи и дети с первичным нарушением
коммуникативной функции речи – заиканием.

4.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - термин «нарушение опорно-двигательного
аппарата» носит собира тельный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие
генез органического и периферического типа. В группе детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата (НОДА) особой категорией являются дети с детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП
– это сложная патология развития, обусловленная органическим поражением двигательных отделов
центральной нервной системы;
Дети с нарушениями поведения и общения - в настоящее время данная группа представлена
преимущественно двумя категориями: дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
(СДВГ) и дети с аутизмом.
Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) имеют выраженные проблемы в
концентрации внимания, существенно влияющие на работоспособность. Страдает программирование поведения, что проявляется в импульсивности, в сложности регуляции побуждений к
деятельности, неспособности к самоконтролю. В ситуации эмоционального возбуждения такие дети
не успевают сопоставлять свои желания с последствиями действий, вследствие чего испытывают
трудности формирования межличностных отношений. В основе СДВГ лежит дисфункция
центральной нервной системы вследствие различных причин биосоциального характера. Максимальная выраженность проявлений СДВГ отмечается в дошкольном возрасте.
Дети с аутизмом (расстройствами аутистического спектра, шизоформным синдромом)
характеризуются наличием двух групп ведущих симптомов: неконтактностью и стереотипией.
Аутизм является следствием органической дефицитарности функций головного мозга, вызывающей
проблемы социализации ребёнка. Психологическое ядро симптома составляет неспособность
понимать социальные отношения. Часть детей испытывает панический страх перед куклами,
возможно, из-за страха перед статичными лицами. Дети с аутизмом долго «не видят себя в социуме»
и говорят о себе в третьем лице («Ты будешь есть кашу? – Нет. Он не будет. Он не хочет»).

5.

Таким образом психическое развитие ребёнка во многом зависит от учёта его
особенностей в процессе воспитания. Часто людям, окружающим ребёнка, не
хватает терпения и внимательности; умения понять, что происходит в душе
ребёнка; творческого подхода в оказании помощи ему. Любого ребёнка необходимо
удерживать в поле, стимулирующем развитие. Это означает, что не нужно делать за
малыша то, что он может сделать сам, и в то же время нужно оказывать помощь
там, где он самостоятельно не может справиться. Это сложно, так как зона и
степень поддержки должны постоянно меняться по мере развития ребёнка.
Практика показывает: большинство детей с ОВЗ в раннем возрасте отстают как в
физическом, так и в психическом развитии. Однако уже в дошкольном возрасте,
когда ребёнку становится доступным накопление представлений об окружающем,
происходит развитие памяти и речи, он начинает догонять сверстников и
становится значительно менее зависимым в психическом развитии от своих
физических возможностей. Сенсомоторные нарушения могут повлиять на
способы, приёмы обучения, но не определяют принципиальную способность к
усвоению содержания образовательной программы. В то же время нужно иметь в
виду, что при рациональном подходе к воспитанию большинство детей с ОВЗ
могут развиваться без личностных отклонений.

6.

7.

Органические причины:
Центральные:
недоразвитие и поражение мозга
во внутриутробном периоде, в
момент родов или после
рождения,
черепно-мозговые травмы,
опухоли,
нарушения мозгового
кровообращения
Периферические:
поражения органа слуха,
расщепление нёба
другие морфологические
изменения
артикуляционного
аппарата

8.

Функциональные причины
Биологические:
физическая ослабленность,
незрелость,
обусловленная
недоношенностью или
внутриутробной
патологией,
заболевания внутренних
органов,
рахит,
нарушения обмена
веществ
Социально-психологические
неблагоприятные влияния
окружающей среды (стресс,
психотравма)
отсутствие или
недостаточность
положительного общения со
взрослыми
нарушения речи у
окружающих

9.

10.

11.

Клинико-педагогическая классификация
Нарушения устной речи
1) Нарушения фонационного (внешнего) оформления
высказывания, которые называют нарушениями
произносительной стороны речи:
А. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство
фонации вследствие патологических изменений
голосового аппарата. Синонимы: нарушение голоса,
нарушение фонации, фоноторные нарушения,
вокальные нарушения.
Б. Брадилалия — патологически замедленный
темп речи. Синоним: брадифразия.
В. Тахилалия — патологически ускоренный темп
речи. Синоним: тахифразия.

12.

Клинико-педагогическая классификация
Г. Заикание — нарушение темпо-ритмической организации
речи, обусловленное судорожным состоянием мышц
речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros,
balbuties.
Д. Дислалия — нарушение звукопроизношения при
нормальном слухе и сохранной иннервации речевого
аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты
звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки
произношения фонем.
Е. Ринолалия — нарушения тембра голоса и
звукопроизношения, обусловленные анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата.
Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия.
Ж. Дизартрия — нарушение произносительной стороны
речи, обусловленное недостаточностью иннвервации
речевого аппарата.

13.

Клинико-педагогическая классификация
2) Нарушения структурно-семантического
(внутреннего) оформления высказывания,
которые в логопедии называют системными или
полиморфными нарушениями речи.
А. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи
вследствие органического поражения речевых зон
коры головного мозга во внутриутробном или
раннем периоде развития ребенка. Синонимы:
дисфазия, ранняя детская афазия, афазия
развития,
Б. Афазия — полная или частная утрата речи,
обусловленная локальными поражениями
головного мозга. Синонимы: распад, утрата речи.

14.

Клинико-педагогическая классификация
Нарушения письменной речи
А. Дислексия — частичное специфическое
нарушение процесса чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в
затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что
приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы
слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.
Б. Дисграфия — частичное специфическое
нарушение процесса письма.
Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа
буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях
звукослогового состава слова и структуры предложений. В
случае несформированности процессов чтения и письма (в
ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

15.

Психолого-педагогическая классификация
Построена на основе лингвистических и
психологических критериев, среди которых
учитываются структурные компоненты речевой
системы (звуковая сторона, грамматический строй,
словарный запас), функциональные аспекты речи,
соотношение видов речевой деятельности (устной и
письменной).

16.

Психолого-педагогическая классификация
Нарушение средств общения:
1.Фонетико-фонематическое недоразвитие речи —
нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие
дефектов восприятия и произношения фонем.
2. Общее недоразвитие речи — различные сложные
речевые расстройства, при которых нарушено
формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Нарушения в применении средств общения:
1. Заикание – нарушение коммуникативной функции
речи при правильно сформировавшихся средствах
общения.

17.

18.

Причины возникновения ОНР:
1.Здоровье (патология беременности, родов, другие нарушения).
2. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье
(дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие
няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими
родителями, педагогическая запущенность, гиперопека и т. д.).
3.Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на
русском языке, а в семье — на другом.
4.Неблагоприятные
социальные
условия,
в
которых
воспитывается ребенок. (Недостаточность общения с ребенком.
У «неговорящих» родителей и дети неговорящие.)

19.

Основные признаки общего
недоразвития речи:
• позднее начало развития речи;
• замедленный темп речевого развития;
• ограниченный, не соответствующий возрасту
словарный запас;
• нарушение формирования грамматического
строя речи;
• нарушение звукопроизношения и
фонематического восприятия.

20.

Характеристика познавательной
деятельности детей с ОНР
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной
норме: они не различают на слух и в произношении
близкие звуки, искажают звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается
отсутствием чёткости, последовательности изложения,
в нём отражается внешняя сторона явлений и не
учитываются их существенные признаки, причинноследственные отношения.
Для детей с общим недоразвитием речи характерен
низкий уровень развития основных свойств внимания.
У некоторых из них отмечается недостаточная
устойчивость внимания, ограниченные возможности
его распределения.

21.

В логопедии традиционно выделяют
Четыре уровня недоразвития речи:
1 уровень – полное отсутствие речи, элементы речи.
2 уровень – зачатки общеупотребительной речи, кроме жестов и лепетных
слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные
общеупотребительные слова.
3 уровень – речь более развернута, отсутствуют грубые отклонения в
развитии фонетико – фонематической и лексико – грамматической стороны
речи.
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение
динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать
необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б.
Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями
недоразвития
лексико-грамматических
и
фонетико-фонематических
компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное
впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение
специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления
общего недоразвития речи.

22.

Первый уровень речевого развития
Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для
выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным
лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире
активного, однако логопедическое обследование выявляет недостатки
импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном
материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов,
грамматических форм слов). Речь ребёнка понятна лишь в конкретной
ситуации. Ярко выражена ограниченность способности восприятия и
воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи
характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков
носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и
низкими возможностями слухового распознавания фонем.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является
ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры
слова.

23.

Организация коррекционно - развивающей работы с детьми
(I уровень развития речи)
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся
индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они
не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции,
обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся
специфических особенностей психической деятельности.
Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением
любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
•развитие понимания речи;
•развитие самостоятельной речи на основе
подражательной речевой
деятельности;
• формирование двусоставного простого предложения на основе элементарных
словообразований;
•развитие внимания, памяти, мышления детей.

24.

Второй уровень речевого развития
2 уровень — начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит из
искаженного, значительно отстающего от возрастной нормы, но уже
постоянного запаса общеупотребительных слов.
Наблюдаются трудности понимания и употребления предложных
конструкций, а также грубые аграмматизмы. Морфологические элементы
постепенно приобретают смыслоразличительное значение.
Звуковая сторона речи сформирована не в полном объеме и сильно отстаёт от
возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении
до 20 звуков. Фонетическая сторона характеризуется наличием многочисленных
искажений звуков, замен и смешений.
Сохраняются нарушения в звуко-слоговой структуре: перестановка слогов,
звуков, замена и уподобление слогов, многосложные слова редуцируются.
Недостаточность
фонематического
восприятия
проявляется
в
несформированности процессов дифференциации звуков.
Детям затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи
педагога.

25.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
(II уровень речевого развития)
Логопедические занятия для этих детей подразделяются на индивидуальные
и подгрупповые.
В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так
как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности
на подгрупповых занятиях.
На индивидуальных занятиях проводится работа по:
• активизации и выработке дифференцированных движений органов
артикуляционного аппарата;
• подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
• постановке
отсутствующих
звуков,
их
различению
на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.
В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта,
психологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется
по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек).

26.

Третий уровень речевого развития
3 уровень — появление бытовой фразы. Понимание речи значительно
развивается и приближается к возрастной норме. Сохраняются элементы
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов,
выражаемых приставками, суффиксами.
Наблюдаются трудности в различении морфологических элементов,
выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических
структур,
выражающих
причинно-следственные,
временные
и
пространственные отношения. На фоне относительно развернутой речи
выявляются неточности употребления многих лексических значений,
аграмматизмы, упрощение слоговой структуры слов, недифференцированное
произнесение
звуков.
Дети
не
умеют
пользоваться
способами
словообразования, с трудом овладевают звуковым анализом и синтезом.
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

27.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
(III уровень развития речи)
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного
речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:
• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• формирование полноценной звуковой стороны речи (формирование
артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой
структуры и фонематического восприятия);
• подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
• дальнейшее развитие речи.
Логопедические занятия на данном этапе подразделяются на 2 типа:
занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и
развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного
запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

28.

Четвертый уровень речевого развития
К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития
лексико-грамматических
и
фонетико-фонематических
компонентов
языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное
впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение
специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления
общего недоразвития речи.
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция
звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это
оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность
формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень
дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем
того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих
детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи.

29.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми
(IV уровень развития речи)
Целью работы на данном этапе является комплексная подготовка
детей к обучению в школе.
Направления коррекционно-развивающей работы:
•совершенствование произносительной стороны речи;
•совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
•развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
•подготовка
к
овладению
элементарными
навыками
письма и чтения.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию
у детей:
•способности к сосредоточению;
•умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение
занятия;
•умения следовать единому замыслу работы в процессе как
индивидуальных, так и совместных усилий;
•умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до
предполагаемого результата;
•возможности использования помощи партнера по работе.

30.

Логопедическое воздействие при ОНР
1 этап –
2 этап –
«Однословное
предложение»
«Первые формы
слов»
3 этап –
4 этап –
«Двусоставное
предложение»
«Предложения из
нескольких слов»
5 этап – «Расширение объема
предложения
или
Сложное предложение»

31.

1 этап – Этап однословного предложения
Понимание речи:
• Запоминание игрушек, частей
тела, одежды
• Понимание словосочетаний,
подкрепленных действиями
• Оречевление бытовых
ситуаций
• Понимание вопросов КТО?
ЧТО?
• Понимание и выполнение
инструкций
Развитие самостоятельной речи:
• Стимуляция речевой потребности
• Называние близких людей
• Выражение просьб (НА, ДАЙ,
ИДИ)
• Выражение состояний
междометиями в игровой ситуации
(ОЙ! АХ! ТШШ!)
• Звукоподражание животным
• Подзывы животных (КИС, НО!)
• Введение звукоподражаний в
двустишия
• Подражание музыкальным
игрушкам
• Подражание бытовым шумам
• Формирование фраз (ДАЙ ПИТЬ,
МАМА, НА, ИДЕМ ГУЛЯТЬ и т.д.)

32.

2 этап – Этап первых форм слова
Понимание речи:
• Различение количества
предметов (ОДИН - МНОГО)
• Различение величины
предметов (БОЛЬШОЙ –
МАЛЕНЬКИЙ)
• Различение вкуса (СЛАДКИЙ –
КИСЛЫЙ)
• Пространственное
расположение (ЗДЕСЬ – ТАМ)
• Различение единственного и
множественного числа (ДОМ –
ДОМА)
• Различение частицы НЕ (БЕРИ
– НЕ БЕРИ)
Развитие самостоятельной речи:
• Уточнение артикуляции гласных
• Называние знакомых предметов
• Наращивание слогов к концу слова
(РУ - … КА, НОЖ - … КА)
• Двусоставное предложение со
словами ТУТ, ЭТО, ВОТ, ЗДЕСЬ, ТАМ
и др.
• Употребление повелительного
наклонения глагола
• Употребление фразы
«повелительный глагол + обращение»
• Употребление фразы «обращение +
повелительный глагол +
существительное в В.п.»
• Употребление фразы «инфинитив +
ХОЧУ, НАДО, МОЖНО и др.

33.

3 этап – Этап двусоставного предложения
Понимание речи:
• Различение слов, имеющих сходство в
предметной ситуации (РИСУЕТ – ПИШЕТ)
• Различение слов-антонимов
• Понимание и различение возвратных
глаголов
• Различение мн. и ед. числа
существительных
• Различение рода глаголов прошедшего
времени (ЖЕНЯ УПАЛ – ЖЕНЯ УПАЛА)
• Различение объекта и субъекта действий
• Понимание взаимоотношений
действующих лиц
• Пространственные отношения предметов
(НА, В, ПОД, ОКОЛО, ИЗ, ЗА)
• Обобщение предметов по их назначению
• Различение ед. и мн. числа
существительных в П.п.
• Понимание прилагательных-антонимов
(ШИРОКИЙ – УЗКИЙ)
• Различение пространственных наречий
(ВНИЗУ, ВВЕРХУ, ДАЛЕКО, БЛИЗКО)
Развитие самостоятельной речи:
• Составление предложений
«существительное + глагол + прямое
дополнение»
• Составление предложений
«существительное + глагол + прямое
дополнение, не совпадающее в В. п. и И.
п.»
• Ответы на вопрос ЧТО ДЕЛАЕТ?
• Подбор названий предметов к
названиям действий
• Употребление возвратной формы
глаголов
• Заучивание двустиший и
четверостиший
• Формирование слоговой структуры
слова
• Формирование звукопроизношения:
-развитие слухового восприятия
- расширение объема слуховой памяти
- формирование артикуляционных
укладов согласных звуков

34.

4 этап – Этап предложения из нескольких слов
Понимание речи:
• Понимание падежных
окончаний
существительных
• Понимание форм
прилагательных и
наречий
Развитие самостоятельной речи:
• Закрепление конструкций предыдущего этапа
• Составление предложений «существительное +
глагол +2 существительных в В.п. и Д.п.»
• Составление предложений «существительное +
глагол +2 существительных в В.п. и Т.п.»
• Составление предложений «существительное +
глагол + наречие»
• Составление предложений с предлогом У
• Составление предложений с предлогом В
• Составление предложений с предлогом НА
• Составление предложений с предлогом С
• Составление предложений с предлогом К
• Составление предложений «существительное +
глагол + инфинитив + 1-2 существительных в
косвенных падежах»
• Образование мн. числа существительных
• Образование уменьшительно-ласкательной
формы существительных
• Образование отрицательной формы глаголов
• Образование инфинитива
• Формирование слогового контура слова
• Коррекция звукопроизношения
• Заучивание и воспроизведение стихов и
рассказов (3-4 предложения)

35.

5 этап – Этап сложного предложения
Развитие самостоятельной речи:
• Образование словосочетаний «наречие МНОГО + прилагательное + существительное в Р.п.
мн.числа»
• Согласование местоимений с существительными
• Согласование прилагательных с существительными
• Образование приставочных однокоренных глаголов
• Составление конструкции с союзом А
• Составление предложений с однородными подлежащими
• Составление предложений с однородными сказуемыми
• Составление предложений с однородными определениями
• Составление предложений с однородными дополнениями
• Составление предложений с однородными обстоятельствами
• Составление местоимений с предлогом У
• Составление предложений с союзом А
• Составление предложений со словами СНАЧАЛА - ПОТОМ
• Составление предложений с союзом ИЛИ
• Составление предложений с союзом ПОТОМУ ЧТО
• Составление предложений с союзом ЧТОБЫ
• Образование притяжательных прилагательных
• Образование относительных прилагательных
• Образование прилагательных от наречий
• Образование степеней сравнения прилагательных
• Образование однокоренных слов различных частей речи
• Образование существительных от существительных
• Подбор многозначных слов
• Подбор антонимов (глаголов, прилагательных, существительных)
• Различение слов с оттенками значений (ИДЕТ – МАРШИРУЕТ)
• Замены глагольных форм

36.

Работа специалистов
учреждения
с детьми
с общим недоразвитием речи

37.

Работа логопеда в группах с общим недоразвитием речи
Работа с любым ребенком начинается с установления контакта. В случае с
неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым "скажи". На первых
порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно применять
различные игры с игрушкой, заинтересовавшей ребенка. Игры типа "Делай, как я"
(покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на
безречевое, а впоследствии — на речевое подражание.
Следующий этап — привлечение к занятиям. Работа ведется по нескольким
направлениям:
• развитие понимания речи, простейших инструкций (дай ручку, покажи носик);
• побуждение к речи через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают
ребенка. Здесь применяются различные виды пряток (ищем игрушку, часть тела,
самого ребенка), рассматривание семейных фотографий;
• побуждение к речи через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это?, Что
там?). Используются книжки-раскладушки, игрушки в сухом бассейне, в
коробочке, в завернутой бумаге. Главное — привлечь внимание, вызвать
эмоциональную реакцию, выраженную междометиями (ой, ай, уу), расположить к
речевому подражанию, повторению наряду с лепетными обычных слов (ля-ля,
сова);
• работа над пальчиковой и артикуляционной моторикой, дыханием, уточнением
(но не постановкой) отдельных звуков раннего онтогенеза, развитием речевого
слуха и внимания, формированием умения передавать простейшие ритмы,
уточнением и расширением пассивного словаря по лексическим темам;
•стимуляция развития зрительного и слухового внимания, памяти.

38.

Работа воспитателя в группах с общим недоразвитием речи
Воспитатель закрепляет речевые навыки детей, полученные на
логопедических занятиях. Воздействие воспитателя должно быть
многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на
активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое
внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа,
синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создаёт
необходимые предпосылки для формирования речи.
Воспитатель должен помочь ребёнку овладеть всеми видами
деятельности, которая предусмотрена программой массового детского
сада.
Особое внимание воспитателя должно быть обращено на создание
доброжелательной обстановки в детском коллективе, на правильное
отношение детей к окружающим, выработку правильного поведения в
коллективе, а так же развитие их этических и нравственных
представлений.

39.

Работа с родителями
Работа с неговорящими детьми начинается с их родителей.
Многие родители задают себе вопрос: «Как определить, соответствует ли
речевое развитие ребенка возрастной норме?»
Родители должны знать, что к трем годам ребенок:
1) активно использует в речи около 1500–2000 слов;
2) говорит о себе в первом лице;
3) использует слова всех частей речи;
4) свободно строит фразы, может построить полное предложение и даже
развернутое высказывание.
У трехлетнего ребенка, конечно, сохраняются грамматические ошибки в речи
и неправильное произношение некоторых звуков, но в целом его должен
понимать даже незнакомый человек, а не только родные.
Вне зависимости от того, вызывает ли у родителей беспокойство речевое
развитие ребенка или нет, по достижении ребенком трехлетнего возраста
необходимо посетить логопеда. Только специалист, после проведения
диагностики, сможет определить, нет ли у ребенка каких-либо отклонений в
речевом развитии и соответствует ли его звукопроизношение возрастной норме.

40.

41.

Развитие звуковой стороны речи в норме
Возраст ребенка
Звуки, появившиеся в речи
1 год - 1,5 года
б, т, к, ч
1,5 года – 2 года
ф, в, ть, дь, нь, ль, чь, х
2 года - 2 года 6 месяцев
сь, зь, нь, бь, мь, т, д, н
2 года 7 мес. - 3 года 5 мес.
фь, вь, с, з, хь, л
3,5 года - 3 года 8 мес.
ч, щ
4 года - 4 года 6 мес.
ш, ж,
4года 6 мес. - 5 лет
рь, р

42.

Устранение ОНР – процесс трудный и
долгий, включающий коррекционную
деятельность различных
специалистов (воспитателей,
учителей-логопедов, педагоговпсихологов) при обязательном
участии родителей.