Заключения специалистов психолого-педагогического консилиума в образовательной организации

1.

Заключения специалистов
психолого-педагогического
консилиума в
образовательной
организации

2.

Выделяются следующие категории
детей с ОВЗ (по Н.М. Назаровой):
• с нарушениями слуха (глухие (неслышащие),
слабослышащие, позднооглохшие);
• с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие);
• с нарушениями речи (в том числе тяжелыми);
• с нарушениями функций опорно-двигательного
аппарата (детский церебральный паралич и другие
нарушения);
• с нарушениями эмоционально-волевой сферы и
поведения (расстройство аутистического спектра,
психопатии);
• с нарушениями интеллекта (умственно отсталые);
• с задержкой психического развития;
• со сложными недостатками развития.

3.

Мультидисциплинарный подход к
командной работе специалистов
ПСИХОЛОГ
МЕДИЦИНСКИЙ
РАБОТНИК
ПЕДАГОГ
ДЕФЕКТОЛОГ
ЛОГОПЕД
СОЦИАЛЬНЫЙ
ПЕДАГОГ

4.

Междисциплинарный подход к командной работе
специалистов
МЕДИЦИНСКИЙ
РАБОТНИК
ПСИХОЛОГ
ПЕДАГОГ
КОМПЛЕКСНАЯ
О
Б
Щ
И
Е
П
О
Д
Х
О
Д
Ы
ЛОГОПЕД
ДЕФЕКТОЛОГ
СОЦИАЛЬНЫЙ
ПЕДАГОГ
ДИАГНОСТИКА
КОЛЛЕГИАЛЬНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ И РЕКОМЕНДАЦИИ

5.

Трансдисциплинарный подход к командной
работе специалистов
ПРОГНОЗ
Прогнозирование
формирования
ресурсов развития
и обретения
жизненно
необходимых
компетентностей
ребенком с ОВЗ и
его семьей.
Физический
уровень
Ментальный
уровень
ПРОГНОЗ

6.

Базисные компоненты диагностической
деятельности
ЭФФЕКТИВНОСТЬ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Адекватность
оценки состояния
ребенка
технологичность
ПРОГНОСТИЧНОСТЬ
ресурсоемкость

7.

Базисные компоненты диагностической
деятельности
ТЕХНОЛОГИЧНОСТЬ
простота выполнения
Этапность и критерии
перехода от этапа к этапу
транслируемость

8.

Базисные компоненты диагностической
деятельности
ресурсоемкость
Эффективная модель
диагностики
Владение технологичными
диагностикумами
Адекватный
задачам
инструментарий

9.

Базисные компоненты деятельности
ПРОГНОСТИЧНОСТЬ
ДИНАМИЧНОСТЬ
ОЦЕНКИ
СВЯЗНОСТЬ (ЦЕЛОСТНОСТЬ)
ОЦЕНКИ СОСТОЯНИЯ
РЕБЕНКА
АДЕКВАТНОСТЬ
И ЭФФЕКТИВНОСТЬ
ИСПОЛЬЗУЕМОЙ МЕТОДОЛОГИИ
АНАЛИЗА
ЭФФЕКТИВНОСТЬ
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТОВ

10.

Современная методология анализа
состояния и особенностей психического
развития ребенка
РЕГУЛЯТИВНЫЙ
ПАРАМЕТР
МЕНТАЛЬНЫЙ
(КОГНИТИВНЫЙ)
ПАРАМЕТР
АФФЕКТИВНЫЙ ПАРАМЕТР

11.

Модели анализа нарушений
развития
Основные критерии
(сформированность уровневой
структуры базовых составляющих
развития)
Произвольная регуляция
Пространственно-временные
репрезентации (представления)
Базовая аффективная регуляция

12.

Модели анализа нарушений
развития
Дополнительные критерии
Обучаемость
Критичность
Адекватность

13.

Трехкомпонентная модель психического
развития
Феноменологический уровень
Регуляторно-волевая
сфера
Когнитивная сфера
Аффективноэмоциональная
сфера
Уровень базовых составляющих
Произвольная
регуляция
психической
деятельности
Пространственновременные
представления
Аффективная
организация
поведения и сознания
Каузальный уровень
Нейробиологическая
(соматологическая)
составляющая
развития
Пространственнофункциональная
организация
мозговых систем
Социальные условия
развития

14.

Пространственно-временные
репрезентации (представления)
ПРОСТРАНСТВО МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
ПРОСТРАНСТВО РЕЧИ И ЯЗЫКА
(КВАЗИПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ)
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВНЕШНЕМ
ФИЗИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОСТРАНСТВЕ
СОБСТВЕННОГО ТЕЛА
РЕГУЛЯЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
(поведения в обществе)
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
РЕГУЛЯЦИЯ
РЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
И ФУНКЦИЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ
АФФЕКТИВНАЯ ЭКСПАНСИЯ
АФФЕКТИВНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ
РЕГУЛЯЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ
АКТИВНОСТИ
АФФЕКТИВНАЯ ПЛАСТИЧНОСТЬ
Произвольная регуляция
психической активности
Аффективная
организация

15.

ПОВЕДЕНИЕ
ПРОСТРАНСТВЕННО
-ВРЕМЕННЫЕ
РЕПРЕЗЕНТАЦИИ
САМОСОЗНАНИЕ,
Я-КОНЦЕПЦИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРОИЗВОЛЬНАЯ
РЕГУЛЯЦИЯ
ПСИХИЧЕСКОЙ
АКТИВНОСТИ
АФФЕКТИВНАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ
ПОВЕДЕНИЯ И
СОЗНАНИЯ

16.

Недостаточное
развитие
Парциальное
недоразвитие
компонентов
психич.деят.
Тотальное
недоразвит
ие
Простой
уравновеш.
Прб
регуляторного
компонента Д.
Аффективновозбудимый
Тормозимоинертный
Асинхронное
развитие
Дисграмониче
ское развитие
Искаженное
развитие
Экстрапунитив
ный тип
Искажение
эмоц.-волев.
сферы
Интрапунитив
ный тип
Прб
когнитивного
компонента Д.
Задержа
нное
развитие
Гармонический
инфантилизм
Дисгармониче
ский
инфантилизм
Поврежденное
развитие
Смешанный
тип
Локальноповрежденн
ое развитие
Искажение
когнитивной
сферы
Недостаточно
сть
психического
тонуса
Мозаичный
вариант
Позднее
дефицитарное
развитие
Диффузно
поврежден
ный тип
развития
Психическая травма
Раннее
дефицитарное
развитие
Дефицитарное
развитие

17.

Формулировка заключений
специального педагога-психолога
• В заключении резюмируются наиболее важные данные,
полученные при исследовании. Здесь содержатся данные,
имеющие диагностическое значение, описывающие
обобщенными словами совокупный комплекс основных,
выступающих на первый план особенностей развития
высших психических функций ребенка и эмоциональноличностных особенностей ребенка.
• Отмечается соответствие уровня актуального развития
возрастным нормам, степень готовности к обучению. С
учетом анамнестических и социокультурных данных
анализируются причины тех или иных особенностей
развития ("Это происходит потому, что ....").
• Формулировка заключения психолога должна опираться на
ту или иную классификацию (например, М.М.Семаго)

18.

Формулировка заключений
учителя-дефектолога
• При умственной отсталости: стойкое снижение
познавательной деятельности.
• При задержке психического развития: снижение
познавательной активности.
• При нарушении слуха: нормальное развитие
ВПФ при снижении слуха; недоразвитие ВПФ,
обусловленное снижением слуха (глухотой).
• При нарушении зрения: нормальное развитие
ВПФ при снижении зрения; недоразвитие ВПФ,
обусловленное снижением зрения (слепотой).
• При тяжелых нарушениях речи: недоразвитие
ВПФ, обусловленное ТНР.

19.

Формулировка логопедических
заключений
Заключение должно быть кратким, точным и
включающим в себя как педагогический, так и
медицинский аспект.
Первичное речевое нарушение: ФН, ФФН, ОНР
(I, II, III уровни, НОНР).
Первично ЗПР: нарушение речи системного
характера (определяется уровень).
Первично УО: системное недоразвитие речи
(определяется уровень).
Первично нарушен слух: недоразвитие речи
вследствие нарушения слуха.

20.

Формулировка заключений
педагога
• В заключении должны быть в предельно
краткой форме отражены особенности
поведения ребенка во время обследования,
характер деятельности, резюмировано
соответствие (частичное соответствие или
несоответствие) ребенка требованиям
программы, соответствие программных
знаний возрасту, в котором находится
ребенок в настоящее время.

21.

Знания особенностей психического
недоразвития детей с ограниченными
возможностями здоровья дает
возможность более глубоко понять
специфику их развития и правильно
организовывать коррекционную
помощь.

22.

• компенсация - функциональная
перестройка высшей нервной
деятельности, процесс возмещения или
замещения нарушенных или
утраченных функций, т. е.
своеобразный процесс перестройки
организма,
• коррекция - способ компенсации, как
совокупность педагогических и
лечебных мер, направленных на
исправление тех или иных сторон в
развитии

23.

Ассоциативно-рефлекторная теория И.П.
Павлова – И.М.Сеченова
Когда ребенок видит незнакомый
для него объект, у него возникают
ассоциативные
связи
неустойчивого,
временного характера. Они очень быстро
распадаются. Но стоит ребенку опять
столкнуться с определенными словами
(терминами, определениями и пр.), связи
восстанавливаются, и он опять включается
в работу.

24.

Теория формирования понятий
Л.С.Выготского
знание
понимание
применение
анализ
синтез
оценка

25.

Теория поэтапного формирования умственных
действий (П.Я.Гальперина)
этап мотивации
этап формирования ориентировочной основы
действия;
этап выполнения действия во внешней,
развернутой форме, с реальными
материальными предметами;
этап выполнения действия в плане громкой
речи;
этап выполнения действия в плане речи про
себя;
этап выполнения действия в плане
внутренней речи.

26.

Сущность построения коррекционнообразовательного процесса
КР способы
КР способы
КР средства
Психологические
Исходное
состояние
механизмы учения
Конечный
результат

27.

1. Проведение комплексного углубленного
изучения ребенка.
2. Определение целевых ориентиров в
дальнейшей коррекционно-развивающей
работе.
3. Выделение этапов работы согласно
индивидуальным особенностям развития
ребенка (алгоритма).
4. Подбор коррекционно-развивающих
способов организации деятельности
педагога и ребенка.
5. Отбор специальных приемов, методов,
средств, способствующих обучению и
развитию ребенка.
6. Проведение коррекционно-развивающих
мероприятий.
7. Повторное комплексное изучение.

28.

Коррекционно-развивающая
направленность
ПРИНЦИПЫ
ПРИЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ
Динамичность
восприятия
Степень
нарастающей трудности;
Смена доминантного анализатора;
Разнообразие видов деятельности.
Продуктивная
обработка
информации
Самостоятельность
Развитие и
коррекция ВПФ
Игры
Мотивация к
учению
Постановка
в обработке информации;
Дозированная поэтапная помощь педагога;
Перенос способа обработки информации на
индивидуальное задание.
и упражнения по коррекции и развитию ВПФ;
Опора на несколько анализаторов.
законченных инструкций;
Практическая направленность, связь с жизнью;
Создание условий для достижения результата, не на получение
оценки;
Проблемные задания, познавательные вопросы;
Поощрения, словесная оценка.

29.

Методические приемы построения обучения
• усиление
практической
направленности
изучаемого
материала;
• выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
• опора на жизненный опыт ребенка;
• опора на объективные внутренние связи в содержании
изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и
между предметами;
• усиление его социальной направленности, предполагающей
повышение готовности к вхождению во взрослую жизнь,
развитие коммуникативной культуры;
• соблюдение в определении объема изучаемого материала
принципа необходимости и достаточности;
• направленность на коррекцию и развитие мышления,
практических навыков;
• расширение коллективных форм работы;
• смена видов деятельности и ведущего анализатора;
• дифференциация и индивидуализация образовательного
процесса;
• пошаговость и оречевление всего процесса обучения.

30.

Общие методические подходы к
воспитательно-образовательному
процессу
• усиление его социальной направленности,
предполагающей
повышение
готовности
к
вхождению во жизнь, развитие коммуникативной
культуры;
• практико-ориентированность
процесса,
предусматривающая оптимальное сочетание
фундаментальных и практических знаний;
• направленность
на
развитие
мышления,
практических навыков;
• расширение
коллективных
форм
работы,
привязка изучаемого материала к проблемам
повседневной жизни;
• дифференциация
воспитательнообразовательного процесса.

31.

Требования
непосредственная близость к наблюдаемому объекту,
краткая инструкция о цели предстоящей работы и
способах ее выполнения,
выяснение, что видит ребенок,
направление внимания на характерные признаки
предмета или явления,
проверка того, что и как ребенок воспринял,
связь объекта восприятия с точно отвечающим ему
словом, названием,
выделение в предметах и явлениях их признаков или
свойств,
сравнение признаков нескольких предметов, объектов
или явлений,
выделение существенных признаков,
распознание предметов по их существенным
признакам.