Методика обучения ия как самостоятельная наука. Связь методики с другими науками

1.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ КАК
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ НАУКА. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ
С ДРУГИМИ НАУКАМИ.
1) Методика обучения ИЯ. Связь методики
с дидактикой и лингводидактикой.
2) Признаки методики как науки.
3) Связь методики с другими науками.
4) Основные категории и понятия
методики.

2. Методика обучения ИЯ. Связь методики с дидактикой и лингводидактикой.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ. СВЯЗЬ
МЕТОДИКИ С ДИДАКТИКОЙ И
ЛИНГВОДИДАКТИКОЙ.
Педагогика исследует закономерности процесса
воспитания, его структуру и механизмы. Она
разрабатывает теорию и методику учебновоспитательного
процесса,
его
содержание,
принципы,
методы
и
приёмы
воспитания,
обучения.
Общая дидактика разрабатывает не только
общий процесс обучения, но и процесс обучения
определённым предметам.

3.

Дидактика (греч. didaktikos – поучающий, немецкий
педагог Ратке начало 17 века) – наука о преподавании и
учении, то есть как система корректно обоснованных
утверждений и гипотез, касающихся явлений, зависимостей
и закономерностей преподавания и учения, способов их
преобразования. Она описывает цели, содержание
преподавания и учения, систему школьных предметов,
исследует связи между целями, содержанием, методами
обучения.
Методика – наука, исследующая цели и содержание,
закономерности, средства, приемы, методы и системы
обучения, а также изучающая процессы учения и
воспитания на материале иностранного языка.

4.

«Методика» употребляется для обозначения разных по
содержанию понятий:
Совокупность методических поступков (то есть
описание конкретных приемов и форм работы отдельных
учителей в пособиях «Из опыта работы учителей», в журнале
«ИЯШ» в разделе «Из опыта работы».
Учебная дисциплина, которая должна обеспечивать
теоретическую и практическую подготовку студентов по
методике.
Педагогическая наука, теория, которая описывает,
исследует, развивает связи целей, содержания и методы
обучения.

5. Признаки методики как науки:

ПРИЗНАКИ МЕТОДИКИ КАК НАУКИ:
1. имеет теоретический фундамент,
2. экспериментальная база,
3. рабочее поле для проведения
проверки гипотез, отбора фактов.
исследования,

6.

Предметом методики является научное обоснование целей
и содержания обучения в конкретных условиях обучения,
разработка наиболее эффективных приёмов и методов
обучения.
Предметом методики является
совокупность
абстрактных предметов, то есть вся проблематика, связанная
с данной сферой деятельности:
проблемы, связанные с определением иностранного языка
как учебного предмета,
проблемы,
связанные с изучением деятельности
иностранного языка как учебного предмета,
проблемы, связанные с изучением деятельности учителя,
проблемы, связанные с изучением деятельности ученика,
проблемы,
связанные с изучением самой науки
«методики».

7.

Объектом исследования методики обучения ИЯ
является процесс обучения иностранному языку и
закономерности усвоения его как нового средства
коммуникации, а также особенности образования и
воспитания всесторонне развитой личности средствами
иностранного языка в разных условиях (в том числе в
средней школе).

8.

Общая методика – занимается изучением закономерностей и
особенностей процесса обучения иностранному языку
независимо от того, о каком языке идет речь. Общим
является все то, что раскрывает закономерности овладения
иностранным языком, в условиях «классно-урочной
системы» по типу смешанного обучения и рационального
построения учебно-воспитательной работы.
Частная методика – исследует обучение тем языковым и
речевым явлениям, которые являются специфичными для
конкретного иностранного языка.

9.

Кроме того, выделяют:
• специальную методику – отдельно взятые
аспекты теории обучения иностранному
языку.
• историческую методику – история методов
обучения.
• экспериментальную методику – теория
самого эксперимента.

10.

Задачи обучения методике:
отбор и организация учебного материала;
типология и структура урока ;
пути
и
средства
интенсификации
ученовоспитательного процесса;
вопросы обобщения, повторения, контроля ЗУН.
Научную основу методики обучения иностранному языку
составляют теоретические положения общей методики и
экспериментальные данные методических исследований,
закономерности базисных и смежных с методикой наук –
педагогики, психологии, психолингвистики и т.д.

11. Связь методики с другими науками

СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ
НАУКАМИ
ОСНОВНЫЕ НАУКИ
дидактика,
школьная педагогика,
историческая педагогика,
систематическая педагогика.
ПСИХОЛОГИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ

12.

ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ
МЕТОДИКИ
Прием – это элементарный методический поступок, направленный на
решение совершенно конкретных задач преподавания на определенном этапе
практического занятия.
Метод – это обобщенная модель реализации основных компонентов
учебного процесса по иностранному языку, в основе, которой лежит
определенная доминирующая идея решения главной методической задачи.
Система обучения – всеобщая модель учебного процесса, соответствующая
определенной методической концепции, которая обуславливается отборкой
материала, цели, формирования сознания и средств обучения.
Подход к обучению – стратегии обучению иностранному языку.
Средства обучения – различные орудия учебного процесса, с помощью
которых более успешно и за рациональное время достигаются поставленные
цели.

13.

1.
Номер группы?
2. Часто ли Вам приходится сталкиваться с
русскоязычной
терминологией
лингводидактики
(методологической терминологией)?
3. Часто ли Вам приходится сталкиваться с
англоязычной
терминологией
лингводидактики
(методологической терминологией)?
4. Можете ли Вы охарактеризовать работу с
терминологией лингводидактики сложной? Если да, то
опишите трудности, возникающие при работе с ней.
5. Как бы Вы определили понятие "терминологическая
культура". Как Вам кажется, что она должна включать в
себя?

14.

6. По шкале от 1 до 10 - как Вы оцениваете свою
терминологическую культуру?
7. Является ли знание русскоязычной и англоязычной
терминологии
лингводидактики
обязательным
для
будущих учителей, преподавателей иностранных языков?
Почему?
8. Является ли знание русскоязычной и иноязычной
терминологии
лингводидактики
необходимым
для
будущих переводчиков? Почему?
9. Что является наиболее необходимым для будущего
преподавателя
иностранного
языка:
владение
лингвистической
или
лингводидактической
терминологией? Почему?

15.

Появление новых методов, подходов к обучению
ИЯ, методов обучения связано с новыми тенденциями
в базисных для методики науках (лингвистике,
психологии, педагогики).
Основополагающими проблемами, на которых
строятся новые теории обучения являются:
- соотношение содержательной (лексики) и
формальной (системной) стороны речи (грамматике);
- роль сознательности в обучении.

16.

Принципиальное различие между существующими
методами, подходами можно выявить, установив
следующее: на каком способе овладения языком –
интуитивном или сознательном – построен метод;
предусматривается ли в процессе обучения опора на
родной язык либо такая опора исключается; какая
форма овладения видами речевой деятельности
рекомендуется – последовательная или параллельная.
Общая тенденция в развитии методов связана со
сближением разных методов в направлении поиска
оптимального варианта для конкретных условий
обучения. М. о. – категория историческая; методы
изменяются с изменением целей и содержания
обучения.

17. Основные направления в теории и практике обучения ИЯ в истории отечественной и зарубежной школы

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В ТЕОРИИ И
ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИЯ В ИСТОРИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЫ
_
1)
2)
3)
История методов обучения ИЯ.
Интенсивные
(альтернативные)
методы
обучения ИЯ.
Современные методы обучения ИЯ.

18. История методов обучения ИЯ

Исходя
из
прямого,
сознательного
и
коммуникативно-деятельностного
подходов
к
обучению, можно предложить разделение методов
обучения на прямые (натуральный, прямой, аудиовизуальный,
аудиолингвальный),
сознательные
(грамматико-переводный, сознательно-практический,
сознательно-сопоставительный, программированный),
комбинированные
(коммуникативный,
активный,
репродуктивно-креативный),
интенсивные
(суггестопедический,
метод
активизации,
эмоционально-смысловой, ритмопедия, гипнопедия).
(А.Н. Азимов, Э.Г. Щукин. Словарь)

19. Подходы, повлиявшие на возникновение ряда методов обучения ИЯ

Подход - реализация главной, доминирующей идеи
обучения на практике с помощью того или иного
метода. Подход – это стратегия.
Метод - обобщённая модель обучения, основанная
на одном из направлений.

20. Бихевиоризм

Основоположник – Б. Скиннер. Развил теорию условных
рефлексов Павлова, разработал систему принципов
поведения человека в строго определённых условиях. Идеи
подхода: процесс обучения в первую очередь влияет
окружающий мир, а не генетический фактор. На повышение
уровня образования влияет соблюдение следующих
принципов:
- учитель должен объяснять, чему он будет обучать;
- процесс обучения должен строиться на серии
градуированных по трудности заданий;
- необходимо дать возможность ученикам обучаться в
индивидуальном режиме с помощью индивидуальных
заданий;
- благодаря закреплению и повторению обучение должно
быть стопроцентно успешным.

21. Когнитивизм

Опирается на принцип сознательности в преподавании и на
теорию социоконструктивизма (*каждый – активный
участник процесса учения). Основоположники – Дж.
Брунер и У. Риверс (1989). Основные положения:
- овладение языком связано с развитием мышления;
- каждый ученик д. б. активным участником процесса
обучения;
- процесс учения социально обусловлен (ученики
общаются друг с другом, с учителем). → был сделан вывод
об интерактивном характере процесса обучения.
Когнитивный подход к обучению реализуется в
грамматико-переводном
методе,
сознательноориентированнном подходе, при обучении с помощью
базы данных.

22. Гуманистический подход

Основные принципы:
- учебный процесс должен развивать у учащихся
общечеловеческие
ценности,
гуманное
отношение
к
окружающим, сопереживание;
- обучение должно носить личностно ориентированный характер;
- учитель должен способствовать развитию личности (помогать,
направлять и т.д.);
- учитель должен относиться с уважением к ученикам, видеть
личность.
Есть противоречия: ведь процесс обучения должен
планироваться, а это ограничивает учеников в выборе
содержания.
Гуманистический подход нашёл отражение в методе «тихого
обучения» (The silent way), «методе общины» (Community
language learning) и др. Самое главное – гуманистическая
направленность.

23. Коммуникативный подход

–
появился в 1970 –х гг. в Великобритании.
Основная идея – овладение ИЯ как средством
общения. Главная цель обучения – коммуникативная
компетенция (компетенция - термин Н. Хомского
применительно к лингвистике). Позже в зарубежной,
а потом и отечественной методике появился термин
«коммуникативная компетенция». Этот подход
трактуется неоднозначно учёными, так как
сравнительно современный. Нашёл отражение в
комм-м методе.

24. Лчностно-ориентированный (личностно-деятельностный подход)

Основывается на учёте индивидуальных особенностей
обучаемых. Основные положения:
- самостоятельность учащихся (это выражается в определении
целей, задач курса учащимися);
-опору на имеющиеся знания учащихся в различных областях;
- учёт социокультурных особенностей учащихся;
- учёт нравственных и морально-этических ценностей
учащихся;
-ограничение ведущей роли учителя (у него функция
помощника, консультанта, советника).
Подход получил широкое распространение, но в чистом виде
считается российскими методистами не совсем приемлемым для
школы, где единые стандарты и программы.

25.

Глобальный подход, гештальт-стиль.
В основе –
положения гештальтпсихологии. Не следует дробить
обучение языку на виды РД и вычленять языковые единицы.
Должны предъявляться блоки, отрабатываемые «сверхувниз» (как читаем текст, потом анализируем). Идёт синтез,
воссоздаётся целостная картина из отдельных элементов.
Подход к обучению, ориентированный на продукт. В
конце какого-то периода обучения учащийся создаёт
речевой продукт – диалог, рассказ, письмо.
Подход к обучению, ориентированный на процесс.
Главное- формирование знаний, умений и навыков. Получил
развитие при обучении письму, так как письмо носит
«процессуальный» характер.

26.

Дедуктивный/индуктивный подход. Дедуктивный
– от общего к частному. Индуктивный – наоборот
(при обучении лексике, грамматике, например). В
российской и зарубежной методике толкование этих
терминов различается.
В России эти подхода
рассматриваются как пути овладения языковым
материалом. В зарубежной методике появился
термин «сознательно-ориентированный подход»
вместо индуктивного. Этот подход лежит в основе
обучения с использованием компьютеров.
Структурный подход/Грамматический подход.
Предполагается овладение рядом грамматических
структур-образцов с постепенным усложнением.
Структуры отрабатываются в языковых упражнениях
(подстановка, имитация, заполнение пропусков).
Недостаток: недооценка роли коммуникации).

27.

Лексический подход. Базируется на приоритетном
положении лексики. Основные положения:
- основное внимание следует обращать на формирование
лексических навыков;
- лексика встречается в виде лексических единств
(chunks);
преимущественно
использоваться
должны
аутентичные образцы ИЯ;
-ведущая роль отдаётся аудированию, что даёт
возможность учащимся познакомиться с вариантами
сочетаемости слов (collocations);
- ведущая роль – устным видам РД;
- толерантное отношение к ошибкам.

28.

Эклектический
подход.
/Комбинированный
подход.
Присутствуют элементы различных методов. Например,
коммуникативно-когнитивный подход.
Интегрированный подход. Взаимосвязанное обучение всем
видам РД. Общепринятая последовательность работы над
формированием видов РД: 1.
аудирование;
2.
говорение; 3.чтение; 4.
письмо.
Аудитивный подход. Основан на положении о том, что
обучение ИЯ должно имитировать процесс овладения родным
языком. Основные принципы:
- аудированию – ведущая роль;
- говорение должно идти после того, как сформированы умения
понимания речи на слух;
- главное - значение изучаемого явления, а не его форма.

29. История методов обучения иностранным языкам в России и за рубежом

Грамматико-переводный, или синтетическиконструктивный, метод ХVIII-ХIХ веков:
господствовал более 200 лет, до 70-х годов XIX века;
представители метода - И. Мейдингер, Г. Оллендорф;
Был распространён в Европе при обучении греческому и латыни.
Позже стал использоваться при обучении современным языкам.
Основные положения: цель обучения – чтение литературы;
основное внимание – письменной речи, обучение устной речи не
предусматривается, говорение и аудирование – средство
обучения; перевод – цель и средство, большинство упражнений –
переводные; основная единица обучения – предложение; опора
на родной язык.

30.

Причины «живучести» метода:
а) укоренившаяся традиция изучения ИЯ для развития
формально-логического мышления учащихся,
б) его относительная гибкость и приспособляемость к
изменяющимся социальным требованиям общества,
в) небольшой требовательность к теоретической и
практической подготовке преподавателей ИЯ.
Положительное – оригинальная литература, грамматика
изучалась в контексте, элементы сравнения и сопоставления.
Отрицательное – много перевода; преобладание пассивных
форм работы и грамматики.

31.

Лексико-переводный, или аналитический
метод
развивался
параллельно с грамматико-переводным;
сущность метода заключается в анализе связного текста, а не в
абстрактном изучении грамматики; учащимся сразу предлагается
чтение оригинального текста с дословным подстрочным
переводом к нему, текст детально анализируется, дается его
грамматический комментарий, грамматические правила и слова
заучиваются после чтения и разбора текста;
теоретики метода - француз Ж. Жакото (1770-1840) и
англичанин Д. Гамильтон (1769-1831).
Основные теоретические положения Ж. Жакото:
1) все во всем (в каждом оригинальном литературном тексте есть
все те языковые факты, усвоив которые можно понять затем
любой другой текст и весь язык в целом);
2) все люди имеют одинаковые способности.

32. Прямой метод

Представители
– М. Берлиц, Ф. Гуэн.
К группе прямых методов относится несколько методов (так
считается в отечественной методике). Основная идея метода –
обучение ИЯ должно имитировать овладение ИЯ и протекать
естественно, без специальной тренировки. Значение иностранных
слов должно передаваться через ассоциации, жесты, мимику.
Основные положения: обучение д.б. только на ИЯ; цель –
формирование умений устной речи; единица обучения –
предложение; обучение грамматике осуществляется индуктивно,
грамм-е правила не допускаются; большое внимание –
формированию
фонетических
навыков;
используются
имитативные приёмы обучения.
В отечественной методике выделяют текстуально-имитативное
и структурно-имитативное направление этого метода. До сих пор
используется за рубежом, но широкого распространения не
получил. Причина: полное исключение родного языка в школе
невозможно и при таком методе учителем должен быть носитель.

33. Аудиолингвальный метод

Часто
используется магнитофонная запись при выполнении
упражнений
(повторение
за
диктором).
Основан
на
бихевиористском подходе и структурном направлении в методике.
Язык трактуется как «поведение», которому обучают. Язык –
структуры и единицы.
Основные положения: образцы, диалоги, тексты заучиваются,
затем переносятся в другие речевые условия; преимущество
устной речи; в основе обучения – речевая практика; обучение
грамматике осуществляется индуктивным путём, используются
языковые упражнения (трансформационные, подстановочные);
лексика изучается в контексте, широко используется наглядность.
Недостатки: пассивность учеников, тренировка языковой формы
без опоры на значение, недооценка когнитивных процессов
обучения и роли письменной речи.
Положительное: строгий отбор материала и его организация,
наглядный материал, разнообразные виды упражнений.

34.

Аудиовизуальный/структурно-глобальный
метод
Разновидность прямого метода. Разработан в 50-е гг. 20-го века во
Франции. Широко используются аудиовизуальные средства
обучения и технические ср-ва обучения. Целиком (глобально)
предъявляются записи (без деления на эпизоды), грамматические
структуры.
Основные положения: цель обучения – формирование устноречевых умений. Главное внимание – аудированию и говорению; в
основе отбора языкового материала – принцип функциональности;
- исключается родной язык.
Положительное – использование аутентичных материалов,
технических средств обучения. Недостатки – недооценка роли
родного языка, письменной речи, исключение перевода. Не
учитывается
творческий
характер
процесса
обучения
(механическое повторение).

35. Устный/ситуативный метод обучения

Родился
из прямого метода в 30-е гг. 20-го века в
Великобритании (Гарольд Палмер, Альберт Хорнби, Майкл Уэст).
Впервые был поставлен вопрос о необходимости научного
подхода к отбору содержания обучения (градуирование
изучаемого материала, последовательность овладения им на
основе системы упражнений, приёмов).
Основные положения: лексика должна тщательно отбираться;
при
обучении
грамматике
необходимо
использовать
предложения-образцы (sentence patterns)); целью обучения
является развитие умений во всех видах РД; ситуативность –
ведущий принцип обучения; в программы вносятся список
грамматических структур и лексических единиц, подлежащих
усвоению; основной приём – дрилл; большое внимание уделяется
грамматической правильности речи; учителю отводится ведущая
роль в процессе обучения.

36.

Отрицательное:
преувеличение роли устного
опережения, механическое заучивание и имитация,
опора на неосознанное овладение языком.
Положительное:
Уэст, Палмер и другие
представители подхода внесли большой вклад в
развитие методики преподавания ИЯ (до сих пор
популярны в России), развили ситуативный
подход к обучении, опубликовали лексический
минимум
английского
языка,
развили
структурный подход к обучении грамматике.

37. Натуральный метод

Разновидность
прямого метода, был распространён в 19-м веке.
Основные положения: обучение ИЯ идёт по такому же принципу,
как и овладение РЯ; цель обучения – формирование устно-речевых
умений; интенсивная тренировка лексических единиц и
грамматических структур.
В 80-х гг. 20-го века : натуральный подход Крашена (С. Крашен,
Т. Тэрелл): факторы эмоционального воздействия – ведущие;
когнитивные процессы не учитываются; большое внимание
уделяется расширению словарного запаса я; исправлять ошибки не
обязательно; большая часть времени отводится на выполнение
коммуникативных заданий.
Положительное: формирование коммуникативной компетенции.
Отрицательное – продолжительный устный период, принятие за
основу положения, что овладение ИЯ должно строиться по тем же
принципам, что и овладение РЯ, исключалась роль когнитивных
процессов, не учитывалась роль лингвистической компетенции.

38. В России:

В
20-е гг. использовались грамматико-переводной, текстуальнопереводной методы, т.е. в качестве основной цели обучения ИЯ –
овладение грамматикой изучаемого ИЯ.
Использовался также метод «гувернантки», когда в обеспеченных
семьях ИЯ преподавался носителями языка в течение
продолжительного времени, регулярно, системно, в процессе
непосредственного общения.
В 30-е гг. с Запада – прямой метод (натуральный) метод.
Популярен был метод Палмера (подстановочные таблицы).
В 40-50-е гг. – смешанные методики (Беляев, Щерба). Беляев
вывел понятие речевых упражнений, но не назвал их, а назвал –
тренировочные. Он критикует грамматико-переводной метод.
Основные принципы: приветствует речевые упражнения прямого
метода; оставляет сознательность, общение, тренировку, введение в
речевую деятельность, принцип учёта родного языка (для сравнения
изучаемых явлений); наглядность + перевод наглядности (языковая
наглядность), толкование сложных слов.

39.

60-80-е гг. Наряду с общеобразовательной и воспитательной
целями обучения выступает практическая цель обучения.
Появляется коммуникативный метод Е.И. Пассова: устная
речь; чтению и письму – малая роль. Впервые началось
обучение аудированию. Впервые беспереводное чтение с
элементами анализа. Е.И. Пассов ↔ С.Ф. Шатилов. Пассов –
против языковых упражнений, против грамматических
правил. Потом Е.И. Пассов говорил, что правила нужны, но
обобщающие. С.Ф. Шатилов: дать правило, инструкция,
этапы:
ознакомительно-подготовительный;
стереотипизирующе-ситуативный; формирование навыков;
совершенствование навыков; развитие умений.
Затем был личностно-деятельностный подход. В последние
30
лет
широкое
распространение
получили
культуроведческие подходы (межкультурный – В.П.
Фурманова, Г.В. Елизарова
социокультурный – В.В.
Сафонова и пр.).

40. Интенсивные/альтернативные методы обучения ИЯ

ИНТЕНСИВНЫЕ/АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИЯ
Метод «общин» (метод «советника»). Разработан
Ч. Курраном (амер.). Идея: людям необходима помощь
«советника», его консультации нужны в любой деятельности
человека.
Он консультирует, поддерживает, помогает,
поддерживает (учащихся).
Основные положения: учащимся - ведущая роль при
организации обучения; учитель – «советник», подсказывает
фразы, советует, как оформить фразу; учитель – либо носитель
языка, либо очень хорошо им владеет; программа специально не
разрабатывается, учащиеся спонтанно выбирают тему и языковые
средства; основной приём – перевод с РЯ на ИЯ; работа в
группах, обсуждают на РЯ, о чём будут беседовать, потом
переходят на обсуждение на ИЯ. Учитель наблюдает, включается
в беседу. Ученики повторяют фразы целиком несколько раз,
записывают на магнитофон, могут потом прослушать.

41. Армейский метод

- это метод ускоренного обучения иностранным языкам (США,
гг. годы Второй мировой войны). Он обеспечивал в сжатые
сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной
форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и
тем общения. Главная задача метода - научить общаться и
понимать устную иноязычную речь. Материал обучения диалоги на бытовые темы, которые слушают, затем
воспроизводят за диктором, заучивают наизусть. Затем
отдельные части диалога подвергаются интенсивной устной
проработке с помощью вопросно-ответных упражнений.
Основной вид упражнений - дриллы - выполняются под
наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы
самоподготовки
с
использованием
лингафона.
Успех
достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25
часов в неделю), создания языковой среды, тщательного
комплектования групп по результатам предварительного
тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (57 человек), высокой мотивацией обучения.

42. Суггестопедический метод (метод Георгия Лозанова)

СУГГЕСТОПЕДИЧЕСКИЙ МЕТОД
(МЕТОД ГЕОРГИЯ ЛОЗАНОВА)
Разработан в 1960-е гг. в Болгарии. В основе – внушение,
раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальных
возможностей. Основными ср-вами для этого являются:
- авторитет личности учителя;
- инфантилизация (снятие напряжения, ролевые игры,
комфортные условия;
- интонация (особая интонация и ритм , музыка – всё на
определённой частоте);
- двуплановость (одновременное привлечение процессов
осознанного и неосознанного овладения языковым материалом).
Этот метод положил начало развитию интенсивных методов в
России.

43. Интенсивные методы в России

ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ В РОССИИ
- метод активизации резервных возможностей личности и
коллектива (Г.А. Китайгородская), метод погружения (А.С.
Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), релаксопедия и др.
Все они имеют общую цель – возможность обучения устноречевому общению в сжатые сроки при максимальной
концентрации часов.
Метод Китайгородской привнёс в интенсивные методы элементы
личностно-ориентированного обучения. Здесь соблюдаются
следующие принципы: двуплановость; устное опережение;
индивидуальное обучение через групповое; ролевые и
личностные элементы в обучении; поэтапно-концентрическая
организация занятий; использование всех средств воздействия на
психику. Отрицательное – ошибки в речи, ограниченность
использования из-за необходимости специальной подготовки
преподавателей. Гипнопедия – во сне; релаксопедия –
стимулируется полное расслабление; погружения .

44. Метод тихого обучения (метод Гаттеньо)

Автор перенёс опыт создания программ по математике и
чтению вслух на родном языке на методику преподавания ИЯ.
Инициатива - от учащихся, учитель говорит мало. Обучение
идёт в тишине. Основные положения:
- обучение ИЯ д.б. специально организовано;
- обучение грамматике основано на индуктивном подходе;
-учитель должен молчать и наблюдать, помогая, оставаться
эмоционально нейтральным;
-различные виды опор (таблицы, картины, схемы и т.д.)
Ограничения: учащиеся д. б. заинтересованными.
Положительное: стимулируется самостоятельность учащихся
и используются опоры.

45. Метод опоры на физические действия (Total physical response – TPR)

- психолог Дж. Ашер. Метод развивает идеи натурального метода.
Идея: при обучении ИЯ необходимо имитировать процесс овладения
детьми РЯ, который усваивается параллельно с выполнением
соответствующих физических действий.
Основные положения: основная цель – формирование устноречевых умений у начинающих; чтение и письмо – позже; аудирование
– ведущий вид РД; единица обучения – предложение, представляющее
собой
грамматическую
структуру;
обучение
грамматике
осуществляется индуктивно; толерантное отношение к ошибкам;
основной приём обучения – дрилл, затем только включаются элементы
ролевой игры; учащиеся не влияют на процесс на процесс обучения,
так как он строго контролируется учителем, ученики слушают и
выполняют; учитель не столько обучает, сколько демонстрирует
использование языкового материала.
Этот метод может использоваться в основном на начальном этапе
обучения. Слишком жёсткая последовательность в обучении –
аудирование, потом говорение. Но приёмы, используемые здесь,
используются в других методах и эффективны.

46. Современные методы обучения ИЯ

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ ИЯ
Коммуникативный метод обучения ИЯ (80-е гг. XX века, но до
сих пор востребован). Основоположник - Е.И. Пассов. Метод
базируется
на
идеях
коммуникативной
лингвистики,
психологической теории деятельности, концепции развития
индивидуальности
в
диалоге
культур.
Относится
к
комбинированным методам обучения. КМ возник как следствие
попытки максимально приблизить процесс обучения к реальному
общению. Изначально предназначался для обучения говорению, а
затем стал применяться и для обучения всем видам устной и
письменной коммуникации. Первостепенная роль - практике речи,
грамматике - служебная роль.
Основная идея метода – обучение общению через общение.

47.

Предусматривается отбор тем, ситуаций общения, речевого
материала,
соответствующих интересам и возрастным
особенностям обучаемых и способствующих коммуникативноориентированному поведению учителя и учеников в процессе
обучения.
Психологическим обоснованием коммуникативного метода
стал личностно-деятельностный подход к обучению, согласно
которому личность (ученик) – субъект деятельности, который
формируется в деятельности и в общении с другими людьми.
Лингвистические основы метода:
единицей коммуникации и обучения иностранному языку
являются речевые акты;
овладение
иностранным языком – это формирование
коммуникативной компетенции.
единицы
коммуникативной
компетенции
–
сферы
коммуникативной деятельности, темы и ситуации общения;
единицы
отбора речевых актов – речевая интенция
(намерение) говорящего и слушающего, которая определяет их
речевое поведение.

48.

Основные методические принципы, лежащие в основе метода:
‒
речевая направленность обучения – цель и средство
обучения
ИЯ
(коммуникативное
поведение
учителя;
использование упражнений, на основе которых возможно создать
ситуации общения; основное внимание учащихся направлять на
содержание высказываний, а не на форму);
‒
учёт
индивидуально-психологических
особенностей
учащихся (способность к усвоению языка, умения учиться,
интеллектуальные способности, интересы и пр.);
‒
речемыслительная активность учащихся в процессе
общения;
‒
функциональный подход к отбору материала для
обучения (отказ от заучивания лексики и грамматических правил
в отрыве от речи, на уроке берутся те языковые явления, которые
необходимы для раскрытия темы урока);
‒
ситуативность процесса обучения;
‒
проблемность в основе организации и представления
материала для обучения.

49. Обучение иностранному языку с помощью компьютера

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С
ПОМОЩЬЮ КОМПЬЮТЕРА
Это современное целостное
направление в методике,
связанное со всеобщей информатизацией, компьютеризацией
образования. Первые программы для обучения иностранным
языкам появились в 1960-е – 1970-е гг. прошлого века. С
развитием, совершенствованием данных программ всё больше
стали
обращать
на
их
содержательную
сторону.
Совершенствование компьютерных технологий приводит к
совершенствованию программ, расширению возможностей
использования компьютера. Но компьютерным программам не
хватает коммуникативной направленности и пока эти
проблемы практически не решаемы.
Одновременно
предпринимаются
небезуспешные
попытки
сделать
компьютерные программы для обучения иностранным языкам
интерактивными

50.

Сейчас наиболее распространены и используемы
следующие виды программ для обучения иностранным
языкам:
‒ тренировочные для индивидуальной работы дома (на
грамматику, лексику, чтение и письмо, где используется
текстовый редактор);
‒ текстовые программы, позволяющие модифицировать
текст (расставить знаки препинания, перегруппировать
предложения, редактировать текст);
‒ игровые программы для мотивации, решения
проблемных ситуаций;
‒ тестовые программы;
‒ базы данных.

51.

Положительные стороны обучения иностранным языкам с
помощью компьютера:
‒
компьютерные
программы
–
новшество,
что
привлекательно и интересно для учеников, мотивирует их к
изучению языка;
‒
программы помогают организовать самостоятельную
работу учеников;
‒
одним компьютером можно заменить несколько видов
технических и дидактических средств обучения;
‒
использование
данных
программ
способствует
повышению компьютерной грамотности.

52.

Недостатки обучения иностранным языкам с
помощью компьютера:
‒ не все обучаемые имеют компьютер дома;
‒ не развиваются коммуникативные умения
(превалирует индивидуальная работа);
‒ нет хороших программ для развития умений в
аудировании и говорении;
‒ программы отражают стиль автора, образ его
мышления;
‒ данный
подход
предполагает
большие
материальные и временные затраты.
Обучение иностранным языкам с помощью
компьютера познавательно, интересно, повышает
мотивацию, но не заменит учителя.

53.

Сознательно-ориентированный подход (consciousness-raising
approach) (1980-е гг. за рубежом). Изначально предназначался
для обучения грамматике. В основе – данные контрастивной
лингвистики и индуктивный способ овладения языком.
Считается, что учащиеся сами осознают сходство языковых
явлений иностранного и родного языков. Таким образом,
большее внимание уделяется положительному переносу
языковых явлений из родного языка в иностранный.
Основные положения подхода:
‒
путь овладения грамматикой ‒ индуктивный;
‒
правила не исключаются, но им отводится
второстепенная роль;
‒
основное внимание уделяется значению лексического,
грамматического материала, а не его форме, изучаемые
явления рассматриваются в контексте;
‒
приёмы обучения – сопоставление, анализ;
‒
много языковых упражнений;
‒
использование аутентичных материалов.

54.

Положительное в данном подходе – аутентичные
материалы, ориентация на осознанное изучение
иностранного языка. Отрицательное – подход не
ориентирован на развитие речевых умений, слишком
большая роль отводится лингвистическим знаниям. На
практике этот метод ещё не получил широкого
применения.

55. Обучение с помощью базы данных (data-driven learning – DDL)

Подход опирается на индуктивные процессы познания и
языковую базу данных (аутентичные устные и письменные
материалы). Цель – научить самостоятельно извлекать из
материалов лингвистическую информацию. В основном это ‒
индивидуальная работа в компьютерном классе (ученики
должны уметь учиться, исследовать). Ученик должен иметь
возможность
получить
любую
интересующую
его
информацию.
Например,
существует
программа,
предусматривающая «выдачу» сочетаемых слов (не просто
одно слово, а с возможными вариантами сочетаемости).
Недостаток подхода ‒ учебный процесс носит рецептивный
характер.

56. Метод коммуникативных заданий (task-based learning – TBL 1990-е гг.)

Метод коммуникативных заданий (taskbased learning – TBL 1990-е гг.)
Весь
процесс
обучения
строится
на
решении
коммуникативных задач. Это могут быть не только речевые
действия, но и невербальные действия (жесты, мимика). В
программах, составленных по этому методу, присутствуют
только
коммуникативные
задания,
нет
перечня
грамматических структур, лексических единиц и пр. Главное
‒ речевая деятельность, решение коммуникативных задач,
средства реализации не столь важны. Языковые средства
используются по мере необходимости. Важно – создать
условия для говорения. Этот метод ещё разрабатывается,
уточняется. Недостатки ‒ овладению языком отводится
второстепенная роль, нет системности.

57.

В последнее время в России наряду с названными
методами обучения иностранным языкам популярны
культуроведческие методы (Г.В. Елизарова, В.В.
Сафонова, П.В. Сысоев,
В.П. Фурманова и др.),
проектная методика (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др.).

58. Лингвистические и психологические основы обучения ИЯ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИЯ
Язык и речь
Язык – это система знаков, которые являются основным средством
общения, средством передачи из поколения в поколение
культурно-исторического наследия.
Язык – код мысли, необходим для того, чтобы речь была понятна
и воздейственна.
Язык существует в форме устной и письменной речи –
взаимосвязь.
Язык – явление социальное, национальное, общественное. Язык –
форма существования и выражения мысли.
Речь – процесс использования языковых средств в целях устной
или письменной коммуникации. Речь – явление индивидуальное.
Язык можно изучить, овладев речью.

59.

Единицы языка
фонемы
Единицы речи
фраза
интонемы
сверхфразовое единство
морфемы
микротекст
Слог, синтагма
диалог-е единство
слово
макровысказывание
предложение
текст

60.

Единицы языка – такие величины, которые отражают языковые
средства для реализации их в речи.
Единицы речи – такие величины, которые отражали бы
минимальное законченное высказывание, имеющее комм-е
значение.
Комплексная организация яз-х единиц в речевом ед-ве призвана
обеспечить правильное употребление учащимися фонетических,
грамм-х, лекс-х ср-в языка в различных видах РД.
Фонетика, лексика, грамматика – уровни, аспекты языка,
которые тесно взаимосвязаны.
Фонетика распространяется на слова с их грамматическими
формами и на все синтаксические явления языка. Словарный
материал выступает в речи только грамматически и и
фонетически оформленным. Грамм-й строй охватывает все слова
языка и грамм-е явления произносятся только по фонетическим
нормам языка.

61.

Единство всех уровней языка – условие его существования. Как
средства общения. Между уровнями есть существенные
различия, которые важны для методики.
Лексика – выражение значения предметов и явлений
окружающей действительности.
Грамматика выражает связи и отношения между этими
явлениями и выражается в категориях (рода, падежа, числа и
т.д.).
Необходимо знать трудности усвоения отдельными аспектами
языка:
Трудности усвоения грамматическими средствами – усвоение
формы и структуры образования и употребления грамм-х ср-в.
Трудности овладения лексикой – в овладении значением лексичй единицы и в овладении словосочетаемостью по нормам
изучаемого языка. Трудности овладения фонетикой – в
овладении новой акустической базой и артикуляционной базой.

62. Психологические основы обучения ИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОБУЧЕНИЯ ИЯ
При обучении ИЯ необходимо учитывать ряд психологических
процессов, таких как ощущение, восприятие, узнавание,
понимание, внимание, память, мышление, воображение,
общение.
Восприятие есть процесс отражения в сознании человека
внешних признаков и явлений.
Узнавание – выделение внутренних информационных
признаков (они могут быть звуковыми или графическими),
сличение этих признаков с внутренним образом.
Понимание
–
переработка
в
сознании
человека
воспринимаемых явлений с проникновением в смысл.

63.

Внимание играет большую роль в изучении ИЯ. Исходя из
данных психологии о свойствах непроизвольного внимания,
учителю необходимо строить процесс обучения так, чтобы
усилить внимание:
- умело использовать голос;
-речь его должна быть выразительной;
- темп речи нормальный;
- использовать наглядность.
Произвольное внимание зависит от волевых усилий учащихся,
т.е. необходимо требовать сознательного сосредоточения
внимания на каком-либо явлении, на понимании этого явления.
Готовя урок, следует помнить, какими способами и приёмами
можно удержать внимание, вызвать произвольное и
непроизвольное внимание. Послепроизвольное внимание –
устойчивый интерес.

64.

Память – большую роль при изучении ИЯ играет моторная
(иноязычноречедвигательная)
память.
Эта
память
–
механическая память движений и действий, но они становятся
навыками
нужно тренировать этот вид памяти для
интенсивной перестройки артикуляционной базы.
Образная память – память на слуховые и зрительные образы,
иноязычные явления. Для её развития нужно:
формировать
у учащихся звуковые образы новых
иноязычных языковых или речевых явлений – научить
учащихся правильно слышать и произносить слова;
формировать графический образ слова.
Тактильная память – учащиеся должны запомнить положение
каждого артикуляционного образа при воспроизведении звуков
или интонации.

65.

Словесно-логическая память - играет большую роль при
формировании грамматических и лексических навыков.
Качество запоминания зависит от степени понимания
материала, осмысления материала.
Осмысленное запоминание – деление на смысловые блоки. Всё
непонятное механически запоминается, но без перевода в
долговременную память.
Общение – сложный процесс воздействия одного индивида на
другого, а также процесс
взаимодействия, сопереживания,
взаимопонимания.
Во время общения человек решает для себя коммуникативные
задачи.
Содержание
речевого
общения:
событие
реальной
деятельности; поступок; спорное утверждение; поведение к/л;
массовое явление; к/л «ненормальное» положение дел.

66.

На уроке необходимо настоящее речевое общение, в процессе
которого происходит решение комм-х задачи в режиме, где
участвуют все стороны. Учитель - равноправный партнёр.
Характеристика речевого общения:
- мотивированность высказывания (в основе которой лежит
потребность в совершении поступка);
- активность (говорение – внешняя активность, общение с книгой
– внутренняя);
- целенаправленность (выражается в воздействии на собеседника).
Конечная цель общения на уроке ИЯ – речевое общение,
неразрывно связанное с мышлением).
Виды РД. Все виды РД делятся на устные (говорение и
аудирование) и письменные (чтение и письмо), рецептивные и
продуктивные. Все виды РД связаны между собой анализаторами.
Навыки и умения.

67. Цели, задачи и содержание обучения ИЯ

ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ
ОБУЧЕНИЯ ИЯ
Понятие «цель обучения». Ведущая цель
обучения.
Виды целей обучения ИЯ.
Содержание обучения ИЯ.

68.

Цель - планируемый результат деятельности.
Задачи – отражение целей обучения в конкретных условиях
обучения на конкретных этапах. Задачи должны быть
адекватны целям.
Цель в обучении ИЯ – это и социально-педагогическая и
методическая категория, так как, с одной стороны цель
определяется
социальным
заказом,
потребностями
обопределяет всю систему обучения: её содержание, её
организацию. Цели обучения должны быть понятны
ученикам.
В методике преподавания ИЯ традиционно выделяют
следующие
цели
обучения:
практическая;
общеобразовательная; воспитательная; развивающая.

69.

В методике спорным является вопрос о том,
что считать ведущей целью обучения ИЯ.
(Так в 19, нач. 20 в. ведущей считалась
общеобразовательная цель, в 20 в. –
практическая цель). В последние годы много
говорится о равнозначности всех целей
обучения. Но ведущей пока является в
действительности практическая (обучение
иноязычному общению).

70.

II) Виды целей обучения ИЯ.
Практическая цель обучения ИЯ зависит от этапа и
профиля обучения. Для обычной школы – это
достижение учениками коммуникативно достаточного
уровня, соответствующего требованиям первых трёх
уровней
владения
ИЯ.
Здесь
выделяют
промежуточные и конечные цели обучения видам РД
и
аспектам
языка
Они
представлены
в
соответствующих программах. Также различают
избирательные и комплексные практические цели.
Избирательные – овладение одним из видов РД,
комплексные – комплексное обучение всем видам РД
и средствам языка. Избирательные – курсы.
Комплексные – продолжительное обучение ИЯ.

71. Задачи:

овладение
языком как средством общения;
формирование учебных умений (делать
учебные записи, пользоваться современными
технологиями обучения, работать с книгой,
логично излагать мысли);
создание представлений о системе языка.

72.

Общеобразовательная цель - повышение
общей культуры, расширение кругозора.
ИЯ – предмет большого образовательного
потенциала.
Задачи:
формирование знаний о стране изучаемого
языка;
расширение кругозора;
приобщение к иноязычной культуре;
обучение культуре выражения мыслей на
ИЯ и на родном языке.

73. Воспитательная цель

ИЯ как учебный предмет способствует воспитанию личности,
что находит отражение в задачах обучения, а именно:
формирование
системы моральных ценностей (главная
ценность – человек, патриотизм, гуманизм, чувство
коллективизма);
уважение к родному языку;
формирование доброжелательного отношения к носителям
ИЯ;
формирование
способности воспринимать и понимать
красоту окружающего мира;
формирование навыков интеллектуального труда;
формирование взгляда на своё место в обществе;
умение общаться.

74.

Развивающая цель - развитие способностей
личности.
Задачи:
развитие речевых способностей;
развитие психических функций (активность,
память, мышление, эмоции);
развитие мотивации к изучению ИЯ;
эстетическое воздействие;
развитие познавательных способностей.

75.

Содержание
обучения – всё, чему
должен учить преподаватель и чему
должен научиться ученик. С.О. – ответ на
?
«Чему
учить?».
С.О.
должно
мотивировать учеников к изучению ИЯ.
Содержательный
аспект
обучения
должен быть ведущим, а языковой аспект
– второстепенным. Конечный результат
усвоения
содержания
обучения
–
формирование
коммуникативной
компетенции.

76.

С.О. – непостоянная величина. Она определяется
Госстандартом, программой обучения, этапами
обучения. С.О. зависит от уровня развития методики.
Так обучение ИЯ в школе и вузе имеет разное
содержание. Содержание обучения состоит из 3
важных элементов:
деятельность учителя (обучающая деятельность);
деятельность учеников (деятельность изучения);
учебный материал.

77.

Содержание включает следующие компоненты:
сферы
коммуникативной деятельности, темы,
ситуации,
речевой
материал
(предметносодержательная сторона общения);
тексты (материальная основа обучения);
языковой
материал
(средства
общения
фонетические,
лексические,
грамматические,
страноведческие);
знания, как использовать эти средства в процессе
общения;
навыки,
умения, обеспечивающие возможность
пользоваться языком (процессуальное содержание);
учебные
и компенсирующие умения, приёмы
умственного труда.

78.

Сферы общения – это совокупность тем, подтем,
подлежащих обсуждению в соответствующих
областях социального взаимодействия.
Типичные сферы общения для учащихся: бытовая;
социально-культурная; учебная; профессиональная.
Языковой материал – грамматический, лексический,
фонетический материал.
Язык – система знаков. Овладеть языком – значит
усвоить: единицы языка (они могут быть звуковыми
– фонема, слог и др. и значимыми – морфема, слово,
словосочетание, предложение); правила и способы
их применения в процессе общения (языковые
знания).

79.

Речевой материал – речевые образцы (типовые
фразы – How much does … cost? Show
me…,please!).
Речь – процесс использования единиц языка.
Единицы речи усваиваются в результате
выполнения
упражнений,
ведущих
к
формированию речевых навыков.

80.

Навыки и умения.
Навык – операция, деятельность, достигшая в результате
выполнения
уровня
автоматизации.
Навык
–
автоматизированный компонент сознательно выполняемой
деятельности. Они необходимы для использования
языкового материала.
Языковые навыки делятся на группы:
*продуктивные (предназначенные для использования в
собственной речи);
*рецептивные (для узнавания).
Выделяют:
-речевые
навыки
(фонетические
или
слухопроизносительные, грамматические, лексические);
-двигательные (они обеспечивают произнесение звуков и
техническую сторону письма).

81.

Основные характеристики навыков: автоматизированность;
гибкость; устойчивость; сознательность.
Речевые умения – умения использовать ИЯ как средство
общения в различных ситуациях общения.
Речевые умения различаются по видам РД (Г,А,Ч,П) и
представляют собой умения:
говорить
на ИЯ (осуществлять монологические
высказывания, и принимать участие в диалогическом
общении);
понимать
информацию
на
слух
(непосредственно/опосредованно);
правильно
оформлять и передавать письменную
информацию;
понимать информацию при чтении (полное, точное,
глубокое, просмотровое, с общим охватом/с частичным
охватом содержания).

82.

Учебные и компенсирующие умения.
Учебные умения:
интеллектуальные
(предвосхищать
информацию,
сопоставлять умения ИЯ и РЯ, классифицировать
информацию, составлять план, формулировать идею);
- организационные (А со справочной литературой,
использование
ТСО,
составление
таблиц,
схем,
конспектировать).
Компенсаторные
умения:
- пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой;
- использовать в общении синонимы и перефраз;
- использовать мимику и жесты для выражения
коммуникативного намерения;
- переключать разговор на другую тему.

83.

Отбор содержания обучения:
Он зависит от этапа, профиля, цели обучения. В
основе отбора 2 принципа:
-необходимость и достаточность содержания для
достижения поставленной цели обучения;
-доступность содержания обучения для усвоения,
т.е. учёт возможностей учащихся к усвоению
содержания (усвоение посильного материала во
временной
промежуток,
установленный
программой).

84. Содержание обучения

Объект обучения
язык
речь
Речевая
деятельность
Объект усвоения
знания
навыки
Результат обучения
Языковая
Речевая компетенция Коммуникативная
компетенция
умения
компетенция

85. Принципы обучения ИЯ

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИЯ
1. Понятие «принципы».
2. «Концептуальные принципы» и «рефлективные
принципы».
3.
Дидактические,
психологические,
лингвистические, методические принципы.
4.
Современные
концептуальные
принципы
коммуникативного обучения ИЯ.

86. Понятие «принципы»

Принципы – исходные, основополагающие положения,
основные правила обучающей деятельности.
Принципы определяют содержание, технологию
обучения и проявляются во взаимосвязи и
взаимообусловленности (Г.В. Рогова).
Принципы представляют собой основные правила
обучающей деятельности учителя ИЯ, отражающие
существенные изменения в методике. Принципы
реализуются в методических приёмах (Пассов Е.И.).

87. «Концептуальные принципы» и «рефлективные принципы»

Концептуальные принципы – принципы, выводимые из
теоретических рассуждений в рамках концепции.
Разрабатываются в ходе развития теоретической
концепции и её первичной проверки (Мильруд. Р.П.,
Максимова И.Р.).
Рефлективные принципы – «возвращённая массовая
теория». Эти принципы выводятся из практической
апробации концептуальных принципов. Они строятся
на реальном опыте учителей, отражают реальное
положение дел, оказывают определённое влияние на
исходные утверждения (подтверждают их, дополняют,
отвергают). Преподаватель применяет разные приёмы
в учебном процессе и на «открытых» уроках.

88. Концептуальные принципы имеют следующие особенности:

разрабатываются в определённой теоретической
концепции;
формулируют
теоретические
положения
об
организации обучения;
ориентированы на мировые научные достижения;
являются «теорией мысли»;
обобщают научно-исследовательский опыт;
абстрактны;
основаны на теор. рассуждениях;
отражают научно-исследовательские интересы.

89. Дидактические, психологические, лингвистические, методические принципы

а) дидактические:
сознательности;
наглядности;
доступности и посильности;
прочности усвоения;
межкультурного взаимодействия;
активности;
новизны;
межпредметной координации.

90.

б) психологические:
мотивации;
поэтапного формирования ЗУН;
учёта индивидуальных особенностей;
учёта адаптационных процессов.
в) лингвистические:
системности;
концентризма (многократного обращения к уже
изученному материалу);
минимизации языка;
функциональности.

91.

г) методические:
-коммуникативности;
-учёта родного языка;
-устного опережения;
взаимосвязного обучения всем видам речевой
деятельности;
ситуативно-тематической организации
учебного материала;
аппроксимации;
профессиональной направленности;
учёт уровня владения ИЯ.

92. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ

1
принцип:
Коммуникативно-ориентированное
обучение ИЯ возможно в условиях деятельностного
подхода.
Принцип
реализуется
через
«деятельностные
задания». Деятельностные задания разрабатываются
учителем. Такие задания имеют коммуникативную
цель и содержат проблемно-познавательную задачу.
Для обучаемого. Деятельностные задания основаны на
игровом или свободном общении: коммуникативные
игры;
социализация
(свободное
общение);
имитационные игры (ролевые, проблемные).

93.

Деятельностный характер обучения базируется
на гуманистическом подходе к обучению:
-свободное выражение мыслей;
-соответствие
языкового
материала
речемыслительным возможностям говорящего;
-допущение нарушения языковых правил и
случайных ошибок и т.д.

94.

2 принцип: Формирование коммуникативной
компетенции.
Сюда входит ещё ряд компетенций. Комм-я
компетенция формируется во всех видах РД
(аудирование, чтение, письмо, говорение).

95. 3 принцип: Обучение ИЯ возможно в условиях аутентичного процесса социализации личности

Это:
-использование аутентичных материалов;
-максимальное приближение процесса обучения ИЯ к
естественному общению;
-интерактивный характер обучения (в разных группах
с разным количеством учащихся);
-применение проблемных речемыслительных заданий;
-применение организованного ролевого общения;
-применение спонтанного общения.

96. Упражнение как средство обучения ИЯУпражнение как средство обучения ИЯ

Определение и классификация упражнений.
Неречевые (некоммуникативные) упражнения.
Речевые (коммуникативные) упражнения.

97. Определение и классификация упражнений

Упражнение – специально организованное
выполнение отдельных и последовательных
операций (действий, деятельности) с целью
овладения ими и совершенствования в
учебных условиях. Упражнение – это
регулярно
повторяющееся
действие,
направленное на овладение каким-либо видом
речевой деятельности.

98.

Упражнение характеризуется некоторыми параметрами:
- цель (установка)
- речевая задача (реальная или условная);
- речевые действия ученика;
-языковая форма и содержание;
- место в системе упражнений;
Упражнение как средство обучения ИЯ
- время на выполнение;
- результат выполнения;
- материал (текст, наглядность, схема и пр.);
- способ выполнения (устно, письменно);
- наличие контроля и самоконтроля;
- организационные формы выполнения.

99.

Требования к упражнениям:
- системность, последовательность выполнения
с учётом нарастания языковых и операционных
сложностей (от имитативных упражнений к
самостоятельному продуцированию);
- соответствие целям обучения.
выполнения
упражнений
могут
служить наглядность, ситуации, фрагменты
текста, текст, аудио/видеоматериал.
Основой

100.

Критерии
Виды упражнений
классификации
Предречевые
Речевые
упражнений
1. По цели усвоения Предречевые
Речевые – направлены на
материала
(подготовительные)
– развитие речевых умений в
направлены на формирование различных видах речевой
аспектных
навыков деятельности.
В
(фонетических,
соответствии
с
этим
грамматических,
выделяют: упражнения в
лексических) и на усвоение аудировании,
говорении,
языковой
формы: чтении и письме
фонетические, лексические и
грамматические упражнения
2.
По
способу одноязычные (на ИЯ)
одноязычные, двуязычные
выполнения
устные, письменные
устные, письменные
вербальные
(словесные), вербальные, невербальные
невербальные
с
использованием
наглядности
3.
По
количеству индивидуальные или парные, групповые, хоровые
учащихся
4.
По
методу классные
домашние
выполнения
упражнений
5. По назначению
тренировочные
контрольные

101.

6. По этапам
работы
с
текстом
7. По степени
сложности
мыслительного
и мнемического
(связанного
с
запоминанием)
процесса
8. По стадии
формирования
навыков
предтекстовые
текстовые,
послетекстовые
полумеханические и творческие
механические
рецептивные
(упражнения
на
восприятие
языкового
материала)
9. По критерию некоммуникативные
соответствия
(языковые)
упражнений
упражнения
целям обучения
иностранным
языкам
репродуктивные
(упражнения
на
употребление языкового
материала в речи)
условно
(учебно)
коммуникативные,
подлинно
(естественно)
коммуникативные

102. Языковые (неречевые, некоммуникативные) упражнения

Языковые (неречевые, некоммуникативные) упражнения.
Языковые (неречевые, некоммуникативные)
данный тип упражнений
выполняется в целях осмысления и сознательного усвоения языкового
материала (грамматического, лексического, фонетического) в разных видах
речевой деятельности. Они делятся на
1)
тренировочные
предречевые
(тренировочные
фонетические,
грамматические, лексические, комбинированные лексико/грамматические), 2)
аспектные аналитические (фонетические, грамматические, лексические).
Это – рецептивные и репродуктивные упражнения, ориентированные на
анализ языковых явлений, поэлементное воспроизведение, конструирование
по правилу, трансформацию по правилу и пр.
3) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью.
- грамматические упражнения с указанием на употребление данного
грамматического явления в микротексте (ситуации): а) одноязычные; б)
двуязычные.
- лексические упражнения с указанием на употребление заданной лексики в
микроконтексте (ситуации): а) одноязычные; б) двуязычные.

103.

При выполнении этих упражнений основное внимание направлено на
работу с языковым материалом.
Примеры языковых упражнений:
- упражнения на дополнение (закончить предложение после прослушивания,
прочтения и пр.)
- трансформация по правилу (трансформационные) (например:
преобразование утвердительных предложений в вопросительные, активных
форм в пассивные);
- подстановка (подстановочные);
- имитация (имитационные);
- выбор; сортировка; сравнение;
- дрилл (многократное воспроизведение, выполнение действий);
-заполнение пропусков; упражнение на соотнесение единиц языка
(matching);
- упражнения на обмен информацией (jigsaw activities/information gap
activities);
- удаление лишнего слова (odd one out);
- восстановление (диалога, например); верные/неверные утверждения.

104. Речевые (коммуникативные) упражнения

Речевые упражнения направлены на обучение речевой
деятельности. Речевые упражнения – всегда творческие
упражнения. Главные характеристики р. упражнений –
ситуативность и мотивированность (обеспечивающие
мотивированную инициативность учащихся).
Они делятся на:
условно-речевые
(условно-коммуникативные,
учебнокоммуникативные) – задаются параметры речевого
творчества, предназначаются для формирования речевых
навыков;
подлинно-речевые
(подлинно-коммуникативные,
естественно-коммуникативные) – не задаются параметры
речевого творчества, предназначаются для формирования
речевых умений.

105.

Условно-речевые упражнения должны быть
ситуативными (любая реплика учителя и
ответ ученика должны соотноситься с
ситуацией,
взаимоотношениями
собеседников,
их
деятельностью).
Характерной особенностью этого типа
упражнений является то, что он позволяет
осуществлять
тренировку
языкового
материала в учебной или условной
коммуникации,
имитирующей
естественную.

106.

Виды условно-речевых упражнений:
1)
имитативные УРУ – ученик свою реплику
полностью имитирует по реплике учителя (например,
при установке «Прав ли я?»)
2)
подстановочные УРУ – в этих упражнениях
происходит подстановка лексических единиц в
воспринимающую структуру (например, можно
возразить учителю)
3)
трансформационные УРУ – представляют собой
трансформацию воспринимаемых форм (например,
перевод пассивного залога в активный)
4)
репродуктивные УРУ – предполагают
самостоятельное восприятие усваиваемой формы
(пример установки: «Расскажите, что вы хотите делать
на каникулах.»)

107.

Е.И.
Пассов
классифицирует
речевые
упражнения в 3 группы:
1)
упражнения в передаче содержания:
пересказ
(классификация
Скалкина),
сокращенно-выборочное изложение, пересказперевод, драматизация и другие виды
упражнений.
2) упражнения в описании чего-либо: описание
элементарных
изображений,
фабульных
сюжетов, реальных объектов
3)
упражнения выражения, в выражении
отношения
и
оценки:
дискуссия,
комментирование

108.

Примеры подлинно-коммуникативных упражнений:
- мозговой штурм;
- составление семантической карты (mind-mapping);
-перекодирование информации (information transfer) – пересказ
в косвенной речи, представление прочитанного в письменной
форме;
- устное выступление/сообщение;
- дискуссия (направляемая, свободная);
- беседа;
- решение проблемных задач;
- сценарий (с исполнением ролей);
- ролевая игра;
- интервью;
-проект.

109. ИЯ как учебный предмет

ИЯ стоит обособленно и не подходит ни к одному из школьных
предметов. ИЯ как учебный предмет имеет следующие
специфические черты:
1.Неоднороден, имеет разные цели – овладение всеми видами
РД
+
формирование
лексических,
грамматических,
орфографических и др. навыков.
2. ИЯ – искусственная форма общения. Родной язык –
натуральная форма общения. Родному языку обучение идёт в
рамках школы на всех предметах, а на ИЯ отводится
ограниченное кол-во часов. Родной язык является средством
познания в разных областях знаний.
3. Беспредметен (Неизвестно, чему учить. *Особенно
сегодняшние цели обучения – язык + культура).
4. Ненаправленность, беспредельность ИЯ (нет предела
обучению/изучению.).

110.

5. Специфическое соотношение знаний, навыков, умений. (В
литературе, истории формируют знания, в физике, математике
– много практики, а в ИЯ – лингвистические знания, знания о
стране изучаемого языка. Эти знания не переходят в умения. С
другой стороны, формирование навыков обеспечивается при
многократном повторении, а это не всегда возможно).
6. Необходимо создавать мотивацию к изучению ИЯ. (Ученик
должен знать, для чего он изучает ИЯ. Способов мотивации
много – например, ставить каждый урок цель, обобщать в
конце урока, что было сделано, поощрять, вводить каждый
урок что-то новое, использовать доп. материал, наглядность и
т.д.).
7. Учитель должен стимулировать к общению.
8. «Бесцельность». Некоторые психологи характеризуют
обучение ИЯ как самое бесцельное занятие. «Бесцельность»
поглощает большое количество времени ученика. Ни в каком
другом учебном предмете так не проявляется необученность.

111.

Важно, чтобы ИЯ становился не потенциальной, а
реальной ценностью для учеников.
Владение ИЯ имеет огромное значение как для
общества в целом, так и для отдельно взятого
человека. ИЯ несёт в себе образовательную,
развивающую, воспитательную функции, служит
средством социализации личности.

112. Урок ИЯ. Планирование уроков ИЯ

УРОК ИЯ. ПЛАНИРОВАНИЕ УРОКОВ ИЯ
ИЯ как объект овладения и обучения.
ИЯ – язык, изучаемый вне условий естественного
существования этого языка. Он не употребляется в
повседневном общении. Обучение ИЯ – это специфический
организованный
процесс,
при
котором
вследствие
взаимодействия обучаемого и обучающего происходит
усвоение и
воспроизведение
обучающимся
речевого
иноязычного опыта обучаемого.

113.

Разделяют такие понятия как «изучение ИЯ» и
«овладение ИЯ». Изучение – осознанный процесс (т.е.
человек усваивает язык как систему норм, правил).
Овладение – интуитивный, неосознанный процесс.
Обучение ИЯ характеризуется:
- системностью;
-последовательностью;
-специальным отбором материала, подлежащего
усвоению;
-специфическими приёмами и способами работы.

114. Требования к современному уроку ИЯ

Урок — часть учебного процесса, но «не механически
обусловленная и замкнутая, а логически и
педагогически завершенная» [Пассов 1988: 13].
К современному уроку иностранного языка предъявляются
следующие требования, которые свидетельствуют о его
эффективности или неэффективности:
Коммуникативная направленность.
Взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности.
Ситуативность.
Большая активность учащихся.
Современность технических средств и технологий обучения.
Мотивационная обеспеченность урока.

115. Планирование

ПЛАНИРОВАНИЕ
Планирование является одним из важнейших
условий целенаправленной обучающей деятельности
учителя и учебной деятельности учащихся по усвоению
иностранного языка. План любого типа (поурочный,
тематический, календарный, итоговый, перспективный)
предусматривает последовательное, распределенное во
времени усвоение учебного материала с учетом основных
диалектических,
психологических
и
методических
закономерностей
(принципов),
закономерностей
формирования
и
преемственности
развития
соответствующих навыков и умений. Планирование
охватывает почти все виды обучающей деятельности
учителя и учебной деятельности учащихся.

116.

Целью перспективного планирования является
определение системы работы преподавателя и учащихся на
весь этап обучения.
Цель тематического плана – определение
последовательности в изучении материала и в овладении
речевыми навыками и умениями в различных видах речевой
деятельности в пределах серии уроков по теме. Тематический
план включает: номер и название темы, ситуации общения,
количество часов, временные рамки, языковой/речевой
материал, ВРД, оснащение, формы контроля и его объекты.

117.

Поурочный план определяет содержание урока и
последовательности действий преподавателя по обучению и
учащихся по овладению учебным материалом. Поурочный
план включает следующие пункты: класс; тема урока, которая
отражается в тематическом плане; ситуации общения, вокруг
которых будет выстраиваться речевое общение; цели, которые
ставятся
перед
уроком,
а
именно
практическая,
образовательная, воспитательная, развивающая; задачи,
помогающие достичь целей; языковой материал, лексические
и грамматические единицы; речевой
включающий
фонетические, материал, куда относятся различные тексты,
стихотворения, песни; оснащение, подразумевающее под
собой учебник, раздаточный материал, технические средства
обучения; ход урока, предполагающий планирование
основных этапов урока: 1) организационный момент; 2)
основной этап урока; 3) заключительный этап.

118.

Формулировка задач урока должна отражать:
характер
взаимодействия
учителя
и
учащихся:
ознакомление, тренировка, применение, контроль;
конкретно указанный учебный материал: звуки, слова,
словосочетания, грамматические структуры, образцы речи,
тексты;
вид формируемой речевой деятельности на основе
указанного материала;
на каком уровне формируется данный вид речевой
деятельности:
условия
выполнения, то есть, как будет выполняться
задача, какие стимулы будут использоваться.

119.

Организационный момент включает в себя следующие
компоненты: приветствие, речевая и/или фонетическая
зарядка. Этот момент играет важную организующую роль
на уроке. Основные задачи данного компонента урока
независимо от класса – формулирование цели урока и
создание первичной рабочей атмосферы для решения задач
данного урока. Он должен проводиться как условнокоммуникативное речевое упражнение. В связи с этим
заранее должны планироваться те новые элементы в
содержании и формах проведения организационного
момента, которые связаны с актуальной жизнью школы,
класса, с характером домашнего задания.

120.

Основной этап урока включает объяснение нового
материала, его закрепление в ходе выполнения
тренировочных упражнений, речевую практику и т.д.
Введение материала (форма и способы) может быть разным
в зависимости от характера материала, ступени обучения.
Одно требование этого компонента урока должно
обязательно соблюдаться при планировании: новый
материал должен быть правильно понят. Правильность
понимания во многом предопределяет успех его усвоения.
При планировании этого компонента урока важно также
правильно определить дозировку нового материала в
соответствии с целями его усвоения на данном уроке, а
также последовательность его введения.

121.

Тренировка языкового материала и формирование навыков
и совершенствование умений осуществляется с помощью
упражнений: языковых (на стадии закрепления материала и
формирования речевых навыков), условно-речевых и
речевых (на стадии совершенствования речевых умений и
овладения различными формами речевого общения).

122.

Итак, в поурочном плане предусматриваются различные
типы упражнений в зависимости от вида формируемого
навыка (фонетический, грамматический, лексический) и
речевых умений: говорения, чтения, аудирования. Важно,
чтобы цель урока реализовывалась в комплексе
упражнений для данного урока. Формирование прочных
речевых навыков немыслимо без систематического
речевого повторения языкового материала в разных видах
речевой деятельности, поэтому при планировании
необходимо предусматривать также упражнения на
повторение ранее изученного материала, предупреждающие
забывание и утрату навыка.

123.

Контроль речевых навыков и умений. Контроль и учет
степени усвоения знаний, уровня овладения навыками
представляет собой одну из форм обратной связи, столь
необходимой для управления учебным процессом, способ
выявления степени эффективности (или неэффективности)
того или иного приема работы, типа упражнения.

124.

На заключительном этапе урока подводятся
итоги урока, выставляются оценки за урок,
формулируется домашнее задание, которое
обязательно должно учитывать посильность и
полезность для развития практических навыков и
умений, формируемых на уроке, постепенности
овладения материалом в системе уроков по теме, и
снимаются
трудности,
присутствующие
в
домашнем задании.

125.

Контроль речевых навыков и умений. Контроль и учет
степени усвоения знаний, уровня овладения навыками
представляет собой одну из форм обратной связи, столь
необходимой для управления учебным процессом, способ
выявления степени эффективности (или неэффективности)
того или иного приема работы, типа упражнения.

126. Обучение фонетической стороне иноязычной речи

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой
строй языка – совокупность всех звуковых средств, которые
составляют
его
материальную
сторону
(звуки,
звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация,
паузы).
С
термином
«фонетика»
тесно
связан
термин
«произношение», имеющий в современной лингвистике два
толкования: узкое и широкое. В первом случае произношение
ограничивается только произношением звуков речи, а во
втором – этот термин охватывает все компоненты
фонетического строя языка: его звуковой состав, слоговую
структуру языка, словесное ударение и интонацию.

127.

Выделяют
два
вида
иноязычного
произношения,
усваиваемого в результате обучения: орфоэпическое и
аппроксимированное.
Под
первым
понимается
произношение, практически совпадающее с литературным
(стандартным, образцовым) произношением образованных
носителей
изучаемого
языка.
Аппроксимированным
называется такое произношение, в котором, как и в
литературном произношении, отсутствуют так называемые
фонологические ошибки, но которое отличается от
последнего наличием нефонологических ошибок такого
качества и в таком количестве, которые позволяют понимать
устную речь и чтение вслух на данном языке.
Корректное произношение предполагает сформированность
слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

128.

Работа, направленная на обучение этому аспекту,
проводится в течение всего срока обучения иностранному
языку. Однако роль этой работы и её характер меняются на
разных этапах обучения. На начальном этапе происходит
формирование
слухо-произносительных
и
ритмикоинтонационных
навыков,
поэтому
работа
над
произношением занимает важное место на уроках
иностранного языка. На среднем и старшем этапах
предполагается совершенствование указанных навыков, их
упрочение.

129.

Произносительные навыки (или слухо-произносительные
навыки) – способность совершать операции, связанные с
артикуляцией отдельных звуков и их соединением в слоги,
слова, ритмические группы.
Произносительные навыки делятся на две большие группы: 1)
ритмико-интонационные навыки, предполагающие знание
ударения и интонем и 2) слухо-произносительные навыки,
которые
делятся
на
аудитивные
и
собственно
произносительные. Аудитивные, или слуховые, навыки
предполагают действия и операции по узнаванию и
различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм,
предложений и т.д. Собственно произносительные навыки
предполагают умение правильно артикулировать звуки и
соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

130.

Говоря о произносительных навыках, нельзя не заметить,
что успешность их формирования зависит от развитости
речевого слуха, включающего в себя фонетическую,
фонологическую и интонационную разновидности. При этом
фонетический слух определяется как способность правильно
воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные
фонетические свойства речи, что является обязательным
условием
владения
аутентичным
безакцентным
произношением. Фонематический слух рассматривается как
способность
воспринимать
и
воспроизводить
смыслоразличительные свойства фонем. Интонационный
слух есть способность различать интонационную структуру
фразы и соотносить её с интонационным инвариантом.

131.

Фонетические навыки входят в умения говорения,
чтения, письма, аудирования, т.е. присутствуют и в
экспрессивных и рецептивных видах речевой
деятельности. Их формирование в современной
школе происходит в условиях, когда уже
сформированы автоматизированные фонетические
навыки на родном языке. Следовательно,
присутствует
явление
межъязыковой
интерференции. (Интерференция – наложение
сформированных навыков на вновь формируемые
со знаком минус, то же самое, что отрицательный
перенос. …фонетическая интерференция приводит
к
так
называемому
акценту,
долго
сохраняющемуся в речи)

132.

Для постановки правильного произношения на английском
языке
необходимо
ознакомиться
с
основными
особенностями произношения в изучаемом языке, особенно
с теми, которые либо полностью отсутствуют в звуковой
системе родного языка, либо обладают отличительными
признаками по сравнению с родным языком. При обучении
учащихся
английскому
произношению
необходимо
учитывать особенности изучаемого ИЯ, а также влияние
родного языка на произношение. В связи с этим все звуки
английского языка принято делить на три группы.
Звуки, близкие к звукам родного языка по артикуляционным и
акустическим свойствам: [p], [b], [g], [∫], [f], [v], [s], [z], [m], [eı], [au] и
др.
Звуки, имеющие общие свойства, но отличающиеся существенными
признаками: [α:], [æ], [ı], [i:], [з:], [l], [n], [t∫], [d], [dз] и др.
Звуки, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в
русском языке: [ə], [θ], [ð], [ŋ], [r], [h], [w], [u:], [o:], [əu] и др.

133.

Целью обучения произношению является овладение
слухо-произносительной стороной говорения и
чтения, что предполагает:
умение слушать и слышать иноязычную речь;
развитие фонематического слуха;
навыки
произношения, т.е. доведённое до
автоматизма владение артикуляторной базой
иностранного языка и способами интонирования;
развитие
внутренней
речи
(внутреннего
проговаривания)
как
психофизиологической
основы для внешней речи.

134.

Первый этап обучения – начальный. Работа над
произношением учащихся начинается с первых уроков
начального этапа и распространяется далее на весь
школьный курс обучения иностранному языку. На
начальном этапе происходит формирование слухопроизносительной
базы.
Становление
слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков
включает:
ознакомление со звуками,
тренировку
учащихся в их произнесении для
формирования навыков,
ознакомление с моделями интонирования в английском
языке и
интенсивную тренировку их употребления в речи
(особенно при громком чтении вслух).

135.

Второй этап – продвинутый. Основная задача этого этапа –
сохранение
и
дальнейшее
совершенствование
произносительных навыков, либо их корректировка. В
средних и старших классах необходима постоянная
тренировка в произношении, т.к. при отсутствии языковой
среды происходит подавление иноязычных навыков
навыками родного языка и они легко разрушаются. Для
упрочения произносительных навыков на продвинутом
этапе необходимо:
выполнение фонетической зарядки,
отработка
фонетической стороны нового лексикограмматического материала,
работа над произношением путём чтения вслух.

136.

В школе трудно добиться безупречного произношения
учащихся, поэтому, основываясь на принципе аппроксимации,
школьников обучают произношению, приближенному к
правильному,
т.е.
аппроксимированному.
Поэтому,
ограничивается объём фонетического материала, которым
должны овладеть учащиеся, допускается некоторое снижение
качества произнесения отдельных звуков. Однако, и то и
другое имеет место в пределах, не нарушающих процесса
устного общения».
Основными требованиями к произношению учащихся принято
считать фонематичность и беглость. Под первым понимается
степень правильности фонетического оформления речи,
достаточная для понимания её собеседником, под вторым –
степень
автоматизации
произносительных
навыков,
позволяющая учащимся говорить в нормальном темпе речи
(130 – 150 слов в минуту) .

137.

Принципы обучения произношению:
1. Принцип коммуникативной направленности.
2. Принцип ситуативно-тематической обусловленности
фонетического материала.
3. Принцип сочетания сознательности с интуицией.
4. Принцип наглядности предъявления звука, фонетического
явления.
5. Принцип активности.
6. Принцип индивидуального подхода к формированию
произносительной стороны речи учащихся в условиях
коллективного обучения.
7. Принцип исправления фонетических ошибок учащихся с
помощью данного образца, прерывая речь ученика в случае
крайней необходимости.

138.

Подходы к обучению фонетике:
Артикуляторный подход. Целью подхода является создание
достаточно устойчивой, стабильной артикуляционной базы,
овладение
на
этой
основе
аппроксимированным
произношением
звуков
и
звукосочетаний,
создание
предпосылок для правильного ритмико-интонационного
формирования
основных
интонационных
моделей
произношения.
Основные
положения
артикуляторного
подхода:
необходим вводный фонетический курс для правильной
ранней постановки звуков;
необходима тщательная отработка каждого звука;
необходимо
изучение учащимися работы органов
артикуляции при произнесении каждого звука;
раздельное формирование произносительных и слуховых
навыков.

139.

Акустический
подход.
В
отличие
от
артикуляторного подхода целью акустического
подхода является обучение произношению с
опорой только на слуховые анализаторы. Чистоте
фонетического навыка в данном случае не
придается большое значение, так как упор делается
не на сознательное усвоение особенностей
артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее
имитацию. Отработка звуков происходит не
изолированно, а в речевых структурах и моделях, в
речевом потоке.

140.

Дифференцированный подход. Целью этого подхода
является формирование всех сторон фонетического навыка
с использованием различных анализаторов. Большое
внимание уделяется аудированию как аутентичной речи,
так и адаптированной дидактической речи учителя и
дикторов. Имеют место объяснения способов артикуляции
звуков, но, в отличие от указанного подхода, эти
объяснения являются более доступными и понятными
учащимся. Особое внимание уделяется формированию
графемно-фонемных соответствий и использованию
транскрипции. Основные положения:
использование различных анализаторов в процессе
формирования произносительных навыков;
детальное, но в тоже время понятное объяснение
наиболее сложных фонетических явлений;
отработка звуков происходит как изолированно, так и в
потоке речи.

141.

Этапы формирования фонетических навыков
ориентировочно-подготовительный этап, предполагающий
ознакомление и выполнение первичных языковых или
речевых
операций
по
образцу.
Происходит
демонстрирование изученного фонетического явления в речи,
выполнение первичных действий по образцу с опорой или
без опоры на правила;
стереотипизирующе-ситуативный
этап
(автоматизация
постоянных
компонентов
речевого
действия
в
тождественных или аналогичных ситуациях). Происходит
выделение явления из потока речи и тренировка его
употребления в различных фонетически-направленных
упражнениях изолированно, затем опять в речи;
варьирующе-ситуативный этап (дальнейшая автоматизация
навыка): формирование такого качества навыка как гибкость.
Предусматривается использование фонетического явления в
различных ситуациях на уровне предложений или текста.

142.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет следующие этапы:
ознакомление (уяснение способа действия),
тренировку (становление навыка) и
практику или применение (овладение умением).
А.Н. Щукин выделяет следующие этапы:
восприятие;
имитация;
осознанное воспроизведение;
дифференциация;
звуковое (интонационное) комбинирование.

143.

ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА
Фонетическая зарядка – фонетические упражнения в начале занятия
для тренировки слухо-произносительных навыков.
Содержанием зарядки могут служить:
слушание и повторение звуков, слов, словосочетаний, предложений,
связанных с материалом урока;
слушание и повторение звуков, слов и словосочетаний, трудных для
учащихся в фонетическом отношении;
чтение и разучивание слов, предложений, микротекстов, диалогов,
песен, стихов, рифмовок, скороговорок;
чтение
сложных частей предложения, словосочетаний с
нанизыванием слов поочерёдно с начала или с конца;
слушание с целью определения ошибок;
определение отношения к чему-либо по интонации;
произнесение одной и той же фразы с различной интонацией;
повторение в паузу;
повторение синхронно за диктором/ учителем/ товарищем;
узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее
повторение и т.д.

144.

В зависимости от отрабатываемых звуков, ритмикоинтонационных моделей и уровня обученности учащихся
продолжительность
фонетической
зарядки
может
варьироваться от трёх до пяти − восьми минут. Зарядку
рекомендуется проводить регулярно. Как правило, она
включает наиболее трудный в фонетическом отношении
материал из предстоящего урока. Предлагаемые задания
выполняются учащимися хором, в группах, по очереди.
Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные
звуки, звукосочетания, слова, предложения, небольшие
тексты, рифмовки, стихи, песни, скороговорки, пословицы
и поговорки, которые содержат фонетические явления,
нуждающиеся в постоянной тренировке, или явления,
которые будут встречаться на уроке.

145.

Упражнения для обучения фонетике
Фонетическое упражнение – вид упражнения, целью
которого является формирование слухо-произносительных
навыков.
1. Упражнения на активное слушание и распознавание
звуков и интонем. Такие упражнения направлены на
развитие речевого фонетического слуха и установление
дифференциальных признаков изучаемых фонем и
интонем. Упражнения могут выполняться на слух и с
использованием графической опоры (печатного текста).
Сначала упражнения выполняются на основе восприятия
речи учителя, затем с использованием магнитофона. Перед
выпонением того или иного упражнения учителю
необходимо
сформулировать
задание,
которое
концентрировало бы произвольное внимание учащихся на
определённой характеристике фонемы или интонемы.

146.

Примеры упражнений, выполняемых на слух:
прослушайте ряд звуков/ слов, поднимите руку/ сигнальную карточку или
хлопните в ладоши, когда услышите звук/ слово со звуком […] (слова могут
быть как знакомыми, так и незнакомыми);
прослушайте ряд звуков и хлопните в ладоши, когда услышите звук
иностранного языка);
прослушайте пары звуков и поднимите руку, когда оба звука пары
одинаковы;
прослушайте 2-3 фразы; скажите, сколько раз в них встретились дифтонги;
прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нём встретился звук
[…];
прослушайте
предложения,
поднимите
руку,
когда
услышите
вопросительное (повествовательное, неоконченное и т.д.) предложение;
прослушайте предложение, поднимите руку, когда услышите слово, на
которое падает ударение;
прослушайте предложение и отметьте ударные слова/ количество синтагм;
прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/
приказание;
прослушайте связный текст и выделите предложение, которое не подходит
по смыслу.

147.

Примеры упражнений, выполняемых с графической опорой:
в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните
то, которое произносит учитель/ диктор, из каждого ряда
произносится только одно слово/ предложение;
подчеркните в предложении/ тексте слова, на которые
падает ударение в речи учителя/ диктора;
обозначьте чёрточками паузы в предложениях/ тексте,
которые вы слышите;
отметьте значком, указанным на доске, паузы в коротком
тексте;
прослушайте две фразы, написанные на доске, напишите
транскрипцию подчеркнутых слов: His hut is of stone. His
heart is of stone;
подчеркните слова, на которых голос учителя/ диктора
повышается.

148.

2. Упражнения на воспроизведение. Эта группа
упражнений
направлена
на
активное
проговаривание (имитацию) звуков, слогов, слов,
словосочетаний, предложений вслед за образцомучителем
или
диктором
–
хором
и
индивидуально. Цель таких упражнений –
формирование собственно произносительных
навыков учащихся. Эти упражнения также могут
выполняться на слух и с использованием
графической опоры (печатного текста).

149.

Примеры упражнений, выполняемых на слух:
произнесите звуки (слоги, слова, словосочетания, предложения), обращая
внимание на … (указывается признак) вслед за учителем/ диктором;
произнесите слова по образцу, обращая внимание на звук […];
припомните и назовите слова, содержащие звук […];
повторите предложение, добавляя к нему подсказанное учителем слово;
произнесите слова, обращая внимание на ударение;
повторите за учителем фразы, следя за его дирижированием;
прочитайте столбики слов с долгими и краткими гласными;
произнесите предложения, обращая внимание на мелодику;
произнесите предложения, обращая внимание на паузы;
прослушайте текст, записанный с паузами; в паузы повторите
предложения, обращая внимание на … ;
прослушайте короткий текст, повторите его по принципу «снежного кома»
(первый учащийся – 1-е предложение; второй учащийся – 1-е и 2-е
предложения; третий учащийся – 1-е, 2-е и 3-е предложения и т.д.).

150.

Примеры упражнений, выполняемых с графической
опорой:
•расставьте в предложениях ударения/ паузы и прочтите
их вслух;
•прочтите вслух предложения, меняя интонацию
(логические ударения);
прочтите по подстановочной таблице несколько
предложений, сохраняя в них единый ритмический и
интонационный рисунок;
прочтите вслух текст с фонетическими пометами;
расставьте в предложениях словесное ударение и
прочитайте их вслух;
прочитайте выразительно стихотворение .

151.

В отдельную, третью группу упражнений можно
выделить
упражнения
на
автоматизацию
(совершенствование) фонетических навыков. В эту
группу упражнений можно включить материал,
ценный в содержательном отношении: стихи и
песни, пословицы и поговорки, рифмовки и
скороговорки, диалоги и отрывки из прозы. Их
рекомендуется заучивать наизусть. Перечисленный
материал можно использовать на любой ступени
обучения, так как его применение на уроках
иностранного языка позволяет достичь две цели: 1)
добиться
максимальной
правильности
произношения и 2) его беглости.

152. ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ

1.
2.
3.
4.
5.
Лингвопсихологическая характеристика грамматических
навыков.
Требования к объёму и отбору грамматического материала
при обучении иностранному языку в школе.
Этапы формирования грамматических навыков.
Специфика обучения грамматике на различных ступенях.
Упражнения для обучения грамматической стороне речи.

153.

Лингвопсихологическая характеристика
грамматических навыков
Грамматический
навыки
–
способность
автоматизировано извлекать из долговременной
памяти
грамматические
средства
речи.
Они
обеспечивают
правильное
(безошибочное)
употребление грамматической формы в речи.
Основными качествами грамматических навыков, как
и других аспектных навыков, являются их
автоматизированность, устойчивость, сознательность,
гибкость.

154.

Классификация речевых грамматических навыков по
С.Ф. Шатилову:
Морфологические навыки устной речи – навыки интуитивноправильного употребления морфем (т.е. интуитивно-правильное
употребление окончаний глаголов, форм существительных,
местоимений).
Синтаксические навыки устной речи – интуитивно-правильное
расположение главных членов предложения в разных типах
упражнений.
Морфолого-синтаксические
навыки
устной
речи
автоматизированное употребление в речи грамматических явлений,
в состав которых входят синтаксические и морфологические
компоненты (сложные временные формы, пассивный залог,
сказуемые с модальным глаголом и пр.)
Рецептивные грамматические навыки аудирования и чтения –
навыки узнавания и понимания грамматических явлений в
письменном и устном тексте, как при активном, так и при
пассивном владении материалом.

155.

Рецептивно-пассивные навыки чтения − автоматизированные
процессы узнавания языковых явлений и понимания (на
основе контекста и припоминания) их значения.
2. Требования к отбору грамматического материала при
обучении иностранному языку в школе
Разграничивают принципы отбора активного грамматического
минимума и пассивного грамматического минимума.
Активный грамматический минимум – «грамматические
явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе
говорения и письменной речи».
Пассивная
грамматика
«рассматривает
употребление
грамматических единиц, исходя из формы, т.е. идёт по линии
от формы к содержанию, функции».

156.

Принципы
отбора
активного
грамматического минимума:
- принцип распространённости в устной и
письменной речи;
- принцип образцовости;
- принцип исключения синонимичности
грамматических явлений.
Принципы
отбора
пассивного
грамматического минимума:
-принцип распространенности в книжнописьменной речи;
- принцип многозначности.

157. Этапы формирования грамматических навыков

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Количество этапов формирования грамматических навыков,
выделяемых исследователями, варьируется от 3-х до 6-ти.
В методике преподавания ИЯ широко известна и
общепризнанна этапизация формирования навыков и развития
умений С.Ф. Шатилова:
- ориентировочно-подготовительный этап (ознакомление,
выполнение первичных языковых или речевых операций,
создание ориентировочной основы как условие формирование
навыка);
- стереотипизирующе-ситуативный (автоматизация постоянных
компонентов речевого действия в тождественных или
аналогичных ситуациях);
- варьирующе-ситуативный (дальнейшая автоматизация навыка,
формирование такого качества навыка как гибкость).

158.

Последовательность
формирования
грамматических навыков будет включать
как минимум:
- введение нового грамматического
материала;
тренировку
(автоматизацию
грамматических навыков);
- применение в речи;
- контроль.

159.

1.
Введение нового грамматического материала происходит с
целью создания ориентировочной основы для формирования
навыка и включает презентацию грамматического явления и
ознакомление с его значением, сферой и правилами
употребления. Презентация нового грамматического материала
необходима для демонстрации его коммуникативной функции
и может осуществляться как в устной, так и письменной форме
(в речевом образце, в речевом контексте). Выбор формы
презентации (устная или письменная) зависит от уровня
сложности грамматического материала, ступени обучения, цели
обучения (активное или пассивное владение грамматическим
материалом).
Метод (подход) формирования грамматических навыков,
предполагающий переход от правила к явлению называется
дедуктивным методом. Метод (подход) формирования
грамматических навыков, предполагающий переход от явления
к правилу называется индуктивным методом.

160.

Тренировка (автоматизация грамматических навыков).
Речевые действия выполняются сначала с опорой на
правило, образец. Широко используются тренировочные и
условно-речевые упражнения. Время на анализ действия и
использование опор постепенно сокращается.
3. Применение в речи. Происходит дальнейшая
автоматизация речевого действия на основе его переноса в
различные ситуации общения. Сформированные навыки
включаются в речевые умения. Используются условноречевые и речевые упражнения. Формируется такое качество
навыка как гибкость.
4. Контроль. Контроль не входит в этапы формирования
грамматических навыков, но он является неотъемлемым
компонентом обучения грамматической стороне речи.

161.

Тестируемые грамматические навыки на этапе контроля:
- выбор грамматических форм для адекватной передачи
коммуникативного намерения;
- использование разных грамматических средств выражения
одной и той же мысли;
- использование морфологических и синтаксических языковых
средств для связи между компонентами предложения и между
предложениями.
Задания тестового и нетестового характера: описание картинок;
множественный выбор; заполнение грамматических таблиц;
коррекция ошибок; клоуз-тест; составление упражнений на
употребление различных грамматических структур; перевод;
объяснение употребления (образования) грамматического
явления; преобразование грамматической формы.

162.

4. Специфика обучения грамматике на различных
ступенях
Начальная ступень.
- ограничение в наборе грамматических явлений;
- системность в работе над грамматическим материалом;
-введение
грамматических
форм
и
конструкций
на
синтаксической основе;
- введение грамматического материала от простого к сложному;
- избегание таких крайностей как излишнее теоретизирование и
узкий практицизм;
- опора на образец;
- деятельностный характер овладения грамматикой;
-стимулирование
речемыслительной
активности
и
самостоятельности учащихся;
- наглядность;
- учёт лингвистического опыта учащихся, полученного при
изучении и использовании грамматических явлений РЯ.

163.

На средней ступени обучения объём грамматического
материала
также
достаточно
большой.
Происходит
корректировка имеющихся грамматических знаний и
дальнейшая автоматизация грамматических навыков. При
обучении грамматике на средней ступени возрастает число
тренировочных
упражнений
и
упражнений
на
словообразование. Ученики способны более осознанно изучать
новые грамматические явления, используя схемы, таблицы.
Они уже умеют пользоваться грамматическими справочниками.
От ступени к ступени возрастает доля грамматического
материала,
подлежащего
рецептивному
усвоению,
и
уменьшается объём активного грамматического минимума.

164.

На старшей ступени обучения меняется и характер изучаемого
грамматического материала, и способы его подачи. Изучаемый
грамматический материал становится абстрактнее. При подаче
материала используются ситуации, тексты, аудио- и
видеоматериалы. Также широко используются таблицы и
схемы.
Однако
наглядно-ситуативная
речь
уступает
контекстно-ситуативной речи. Большее внимание уделяется
демонстрации и использованию грамматических форм в речи,
грамматически
правильному
оформлению
речевых
высказываний.

165.

5. Упражнения для обучения грамматической стороне речи
Для закрепления грамматического материала используются
подготовительные (тренировочные, языковые) упражнения:
- имитативные (Repeat ... after ...
. Repeat in pairs. Write down
the following sentences. Rhyme ... .Copy .);
- упражнения в сознательном выборе;
- подстановочные (Make up sentences using the following words.
Complete the sentences. Follow the example. Answer the questions.
Follow the example. Listen to the dialogue. Act it out.);
- трансформационные (Give possible answers. Extend the
statements. Translate the following sentences into English. Express
the same in English.);
- упражнения на дополнение предложений;
- упражнения на расширение предложений;
- упражнения на соединение предложений;
- ответы на встречный вопрос;
- конструирование предложений с заданными словами.

166.

В ходе практики, целью которой является применение
усвоенного материала в различных ситуациях общения,
возрастает удельный вес условно-речевых и речевых
упражнений.
На этапе практики используются следующие упражнения:
- респонсивные (предусматривающие реакцию);
- вопросно-ответные;
- репликовые;
- ситуативные;
- описательные;
- дискутивные;
- инициативные.
(Например, Look at the pictures. Make a short story about each
picture. Think of something you were surprised at in stories (books,
games, pictures, etc.). Say what you used to do last summer. Say
what things you used yesterday. Work in pairs and talk about what
you were doing at different time yesterday. Peter has broken his leg.

167.

Во многом последовательность упражнений и их
количественное соотношение зависит от:
- характера грамматической формы (её сложности);
- этапа обучения;
- возрастных
особенностей
учащихся
(Ефим
Израилевич Пассов).
Рекомендуемое
соотношение
речевых
и
подготовительных упражнений 4 : 1 (Анатолий
Николаевич Щукин).

168.

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ
РЕЧИ
1. Лексические навыки.
2. Этапы формирования лексических навыков.
3. Типология и критерии отбора лексики.
4. Пути введения и семантизации лексических
единиц.
5. Лексические упражнения.
6. Особенности обучения лексике на разных
этапах

169.

Цель обучения лексической стороне речи –
формирование экспрессивных лексических навыков в
пределах установленных программой и необходимых
и достаточных для общения с носителями языка на
уровне элементарной коммуникации.
По С.Ф. Шатилову лексический навык включает
словоупотребление и словообразование.
Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию
вызова и операцию сочетания слова.
Р.К. Миньяр-Белоручев определяет лексический
навык как «способность автоматизировано вызывать
из долговременной памяти слово, словосочетание и
готовую фразу, соответствующие коммуникативной
задаче».

170.

Экспрессивный лексический навык – навык
интуитивно
целостного
и
правильного
словоупотребления и словообразования.
Дискурсивно-логический
навык
–
навык
оперирования лексическим материалом с некоторым
разрывом во времени в неречевой коммуникации
(анализ
слова
по
составу,
словосложение,
словообразование).
Речевой навык автоматического словообразования
(с помощью суффиксов, префиксов).

171.

Этапы формирования лексических навыков
Ориентировочно-подготовительный этап. Цель –
введение и семантизация лексических единиц
учителем. Уч-ся – знакомство и понимание
лексической единицы и сферы её употребления.
Стереотипизирующе-ситуативный
этап.
Лексические упражнения.
Варьирующе-ситуативный
этап.
Совершенствование лексических навыков (гибкость).
Упражнения речевого характера – для развития ДР и
МР (беседа по тексту, фильму, по теме). Цель –
ученики должны уметь применять лексические
единицы, которые изучаются на определённом этапе.

172.

Этапы по Н. И. Гез:
-
ознакомление;
- первичное закрепление;
- развитие умений и навыков использования лексики в
различных видах речевой деятельности.
Этапы по Р.К. Миньяр-Белоручеву:
- ознакомление (восприятие и поиск);
- повторение;
- повторение и поиск.
Е. - психологический настрой учителя и учащихся на
общение;
- регулярность предъявления и порождения однотипных
фраз в процессе автоматизации.

173.

Е. И. Пассовым обозначен ряд условий,
соблюдение
которых
необходимо
для
функционального формирования лексических
навыков:
- разнообразие, “обстоятельность” автоматизации
(ситуаций, речевого материала);
- речевой характер упражнений;
- профилактика ошибок;
- психологический настрой учителя и учащихся на
общение;
- регулярность предъявления и порождения
однотипных фраз в процессе автоматизации .

174.

Типология и критерии отбора лексики
Выделяют восемь типов слов:
1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим
значением в двух языках;
2) производные и сложные слова, а также сочетания слов,
компоненты которых знакомы учащимся;
3) слова, объём значения которых не противоречит семантическому
объёму слов в родном языке;
4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;
5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по
содержанию;
6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых
хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу
с семантически близкими словами родного языка;
7) лексические единицы, объём значения которых шире объёма
значений соответствующих слов родного языка;
8) лексические единицы, объём которых уже объёма значений
соответствующих слов родного языка.

175.

Принципы отбора лексики:
- принцип системности;
- принцип сочетаемости;
- принцип стилистической неограниченности;
- принцип частотности;
-принцип исключения синонимов;
- принцип словообразовательной ценности;
- принцип исключения интернациональных слов, полностью
совпадающих в родном и иностранном языках;
- принцип строевой способности;
- тематический принцип;
- принцип многозначности.

176.

Пути введения и семантизации лексических
единиц
Пути введения лексических единиц:
1) Контекстный в одном речевом образце
с помощью микротекста
Достоинства:
-учащиеся догадываются о значении лексической единицы
по окружающим словам;
-активизация мыслительной деятельности;
-видят, с какими словами может сочетаться данное слово.
Недостатки: учащиеся видят слово в одной форме и в одной
сфере употребления.

177.

2) Изолированный. Go – идти. (Достоинства его – это
недостатки контекстного пути).
Способы семантизации слов (зависят от группы обучаемых,
особенностей слов, профессиональной и лингвистической
компетенции учителя):
-использование наглядности (предметная, изобразительная,
звуковая, контекстуальная, действие);
- с помощью синонимов/антонимов;
- с использованием известных способов словообразования
(конверсия, словосложение, суффиксы/префиксы);
переводной (например, устойчивое словосочетание,
абстракция);
- с помощью словаря;
- развитие языковой догадки через контекст.

178.

Лексические упражнения
1. на уровне слова:
-Say in one word (выразить с помощью одного
слова: То, на чём едят – стол);
-подбор синонимов/антонимов к данному слову;
-выбрать слово с наиболее общим значением (хлеб,
мясо, молоко, фрукты – еда);
-расположить слова по определённому принципу
или признаку (по скорости передвижения и т.д.);
-Choose the odd man out (определить слово, которое
не подходит к данной группе).
-образовать как можно больше однокоренных слов.

179.

2. на уровне словосочетания:
составить/подобрать словосочетания к
предложенным словам;
добавить определения к слову (к
глаголу – наречия);
соединить разрозненные слова (в
идиомы, пословицы, поговорки);
подобрать к одному существительному
как
можно
больше
глаголов,
и
прилагательных.

180.

3.
на уровне предложения и сверхфразового
единства:
-ответить на вопросы;
-описать картинку;
-закончить предложение;
-поставить вопросы к выделенным словам;
-соединить разрозненные части предложений;
-подобрать название;
-прокомментировать пословицу;
-составить рассказ со словами;
-сравнить героев, животных, города, страны.

181.

Особенности обучения лексике на разных
этапах
На начальной ступени обучения иностранному языку
учащиеся изучают лексику, относящуюся к продуктивному
словарю. Как правило, это простые, одно- или двусложные
слова, имеющие конкретное значение. Используется устное
введение лексики. Большая часть лексики вводится без
опоры на текст, но также в контексте. Для раскрытия
значений новых слов используются жесты, мимика,
действия, изобразительная и предметная наглядность. В
качестве способов семантизации применяется также
перевод, толкование слов на родном языке. На данном
этапе первичная тренировка может носить игровой
характер.

182.

На средней ступени обучения увеличивается объём
рецептивной лексики. Ознакомление с новыми словами
иногда происходит в процессе самостоятельной работы
учащихся. Новые лексические единицы могут сообщаться
ученикам в связном рассказе или беседе. В качестве способов
семантизации используется перевод, анализ слова по
словообразовательным элементам, синонимы, антонимы,
дефиниция, перечисление, контекст, толкование на
иностранном языке. При введении лексики используют
письменную опору. На средней ступени обучения стоит
проблема сохранения лексики. Учащимся необходимо
постоянное повторение слов, потому что к этому времени у
них накапливается достаточно много материала, возникает
интерференция, смешение слов между собой. На этом этапе
особенно остро встаёт вопрос о повторении изученного
словаря в речевой деятельности.

183.

На старшей ступени обучения при введении лексики так
же используют письменную опору. Для раскрытия
значений новых слов используются средства языковой
наглядности: определение, толкование на иностранном
языке, контекст, анализ слова по словообразовательным
элементам, синонимы, антонимы, а также перевод и
толкование на родном языке. Роль самостоятельной работы
на этапе ознакомления усиливается. Слова пассивного
запаса в основном поступают при чтении. Применяются
упражнения на тематическую и словообразовательную
группировку лексики. Учащиеся составляют ассоциативные
схемы на различные темы или ситуации и подбирают к ним
слова. Используются подготовительные и речевые
упражнения.

184. Обучение письму и письменной речи

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ
РЕЧИ
Письмо и письменная речь – определения.
2. Характеристика механизмов письма
письменной речи.
1.
и

185.

Письмо (П) – это процесс составления слов
из букв, которое предполагает овладение
графикой и орфографией (графическими и
орфографическими навыками). Выделяют
также каллиграфические навыки.
Письменная речь (ПР) – это процесс
составления письменного сообщения из
слов
и
словосочетаний,
которое
предполагает
выражение
мыслей
с
помощью определенного графического
кода. ПР - это продуктивный вид речевой
деятельности.

186. Характеристика механизмов письма и письменной речи

Без обучения технике письма невозможно начать
обучение письменной речи. Механизм письма
складывается из двух звеньев: составления слов из
букв и составления письменных сообщений из слов
и словосочетаний. В основе осуществления
первого звена лежит техника использования
графической и орфографической систем языка,
которая должна быть доведена до уровня навыка, а
для реализации второго звена характерно умение
выражать мысль в письменной форме.

187.

Письменное кодирование информации на любом
языке представляет собой достаточно сложную
деятельность. При собственном продуцировании
письменного сообщения механизм состоит, вопервых, из тех же элементов, что и при
формировании звукового сообщения, и во-вторых,
из перевода звукового кода в графический.

188. Специфика ПР как вида речевой деятельности. Связь с другими ВРД.

Письменная речь отличается от других видов речевой
деятельности не только своей специфичностью, но и
степенью распространенности использования ее в быту.
Пользование письменной речью более ограничено. Еще
меньшую практическую значимость имеет ее применение
на иностранном языке. Разница между устным и
письменным высказываниями сводится к тому, что в
первом случае процесс формирования завершается
звуковым оформлением и требует высокой степени
автоматизации, при письме же это только первый этап, и в
процессе написания возможны изменения, дополнения и
раздумья пишущего. Письменная речь не имеет почти
никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения.

189.

Вся информация, выражаемая в письменной речи,
должна опираться лишь на достаточно полное
использование
развернутых
грамматических
средств языка. Процесс понимания письменной
речи резко отличается от процесса понимания
устной речи тем, что написанное всегда можно
перечитать, то есть произвольно возвратиться ко
всем включенным в него звеньям, что совершенно
невозможно при понимании устной речи.
Длина фразы в письменной речи значительно
превышает длину фразы в устной речи, так как в
развернутой письменной речи встречаются более
сложные формы управления, например, включение
придаточных предложений, которые лишь изредка
встречаются в устной речи.

190.

И письменная речь, и чтение базируются на одном
и том же коммуникативном коде – графическом.
Следовательно,
знание
звуко-буквенных
соответствий имеет огромное значение как для
овладения чтением, так и письмом. И в том и в
другом случае деятельность человека связана с
проговариванием, хотя при письме оно выступает
как начальное звено перекодировки, а при чтении
как конечное. Разница состоит в различии
характера операций: при письме это кодирование,
а при чтении – декодирование. Письмо может
выступать и как средство, помогающее развитию
умений и навыков чтения.

191. Цель и задачи обучения письму и письменной речи на иностранном языке

Письмо и письменная речь является целью обучения на всех
этапах обучения иностранному языку.
Цель обучения: учащиеся должны уметь письменно
выражать свои мысли.
Задачи:
уметь делать выписки из текста;
составлять
и записывать план, прочитанного или
услышанного;
написать короткое поздравление, выразить пожелание,
написать личное письмо;
письменно заполнять анкеты и формуляры.

192.

При углубленном обучении ИЯ необходимо
обучить:
описывать различные факты, явления, события
и впечатления;
выразить свое мнение по интересующему
вопросу;
делать учебные записи, тезисы, конспекты,
развернутые планы;
составлять письменные опоры для устных
высказываний (докладов, рефератов).

193. Методические основы обучения письму

Принципы обучения письму включают:
принцип устного опережения (произносить сначала);
принцип учета правил орфографии изучаемого языка;
Выделяют 4 типа орфографии: фонетический (как слышу, так и
пишу; испанский язык); традиционный (написание застывает, а
фонетика меняется; английский язык); морфологический (русский,
немецкий язык); иероглифический (китайский).
принцип сопоставления с родным языком – нацелен на перенос
общих графических элементов;
принцип
сочетания правил и большого количества
тренировочных упражнений;
принцип поэтапности формирования навыков письма: развитие
техники письма; использование письма для овладения
языковым материалом; применение навыков и умений письма в
коммуникативной письменной и устной речи.

194.

В настоящее время в
школе применяют аналитикосинтетический метод обучения письму. Этапы:
1. Установление связи с уже изученным материалом. Подготовка
базы для введения нового звука (сказка со звуком).
2.Этап дифференциации (слова со звуком, поднять карточку
когда слышишь этот звук).
3. Этап повторения за учителем (произношение нового звука).
4.Печатные буквы, которые обозначают этот звук (записывается
слово которое содержит эту букву).
5. Этап дифференцирования на уровне графем (дополнить слово,
сложить слово, вставить пропущенную букву).
6.
Обобщение, дифференциация звукового и графического
образа слова.
7.
Переход к письму (образец печатной и прописной буквы на
доску).
8.
Чтение микротекстов, текстов.

195. Упражнения, направленные на формирование графических навыков

1. Упражнения на написание отдельных простых, затем
сложных букв, полностью или частично совпадающих в
немецком и русском языках (например: Aa, Mm, Oo, Ee,
Kk); отличающихся, но имеющих отдельные сходные
элементы (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt); несовпадающих по
написанию (Ss, Ff, Ch, ch, Rr и др.)
2.
Упражнения
на
написание
буквосочетаний,
изображающих один простой звук: [k] – ch, ck; [i:] – ee, ea.
3. Упражнения на списывание отдельных слов,
предложений текста;
4. Упражнения на звукобуквенный анализ отдельных
буквосочетаний;
5. Составление тематических словарей.

196.

Упражнения, направленные на обучение
орфографии:
1. Упражнения на полиэлементный анализ слов;
2. Упражнения на группировку слов по разным
словообразовательным
элементам
(однокоренные слова, слова с одинаковыми
суффиксами, приставками, слова-монографы).

197. Особенности обучения ПР

Целью обучения письменной речи в средней
школе является формирование элементарных
умений письменной речи (написание письма
зарубежному сверстнику). Вместе с тем в процессе
обучения иностранному языку письменная речь
широко используется как средство обучения и
средство совершенствования грамматических и
лексических речевых и языковых навыков, а также
речевых монологических и отчасти диалогических
умений.

198.

Под учебной ПР понимается система языковых и условноречевых упражнений, выполняемых в письменной форме.
Например, грамматически и лексически направленные
условно-речевые упражнения: а) по картинкам, например:
составить письменно несколько вопросов по картинке; б) по
ситуации; в) по тексту, например: ответить письменно на
вопросы к тексту, составить план рассказа, изложить
письменно краткое содержание текста; г) ответить письменно
на вопросы в связи с текстом.
Важнейшее место ПР занимает в формировании
монологических умений: письменное описание картинки
(или серии картинок) по теме или по мотивам темы;
письменное изложение содержания текста; написание
сочинения по теме после ее основательного изучения;
составление плана и тезисов для сообщения (доклада) на
определенную тему; написание письма зарубежному
сверстнику.

199.

Выделяют
следующие
коммуникативной ПР:
тезисы
конспект учебный
изложение
реферирование
аннотация
сочинение
рецензия
формы

200. Обучение аудированию

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
Аудирование - это восприятие и понимание речи на
слух.
Психологической основой понимания являются
процессы восприятия, узнавания языковых образов,
понимание их значений, процессы антиципации
(угадывания) и осмысления информации, процессы
группировки сведений, их обобщение, удержание
информации в памяти, процессы умозаключения.

201.

Аудирование с психологической точки зрения
представляет собой сложную иерархическую
структуру, в которой можно выделить три уровня:
- побудительно-мотивационный;
-ориентировочно-исследовательский
(анализ
слушаемого текста, вычленение информации);
- исполнительный (ученик вербально и невербально
реагирует на услышанное).

202.

Процесс аудирования включает фазу прогнозирования на
смысловом уровне:
1) фазу установления связей на уровне предложения (связь
между элементами предложения),
2) на уровне абзаца (смыслового звена);
3) на уровне текста (вязь между смысловыми звеньями)
4) фазу смыслоформулирования.
Характер прогнозирования и понимания определяется
уровнем владения языком и, соответственно, уровнем
развития речевого слуха на данном этапе, опытом
аудирования, информированностью в теме (предмете
аудируемого текста).

203.

К психологическим факторам относятся некоторые
особенности слуховой памяти, ее «емкость» - возможность
удерживать слушающий текст (предложение, абзац)
определенной длины и глубины (т.е. синтаксической
сложности). Чем сложнее синтаксис предложения (чем
больше
вставок,
синтаксических
конструкций,
составляющих предложение), тем труднее удержать его в
памяти до момента окончания восприятия. Для понимания
смысла всего предложения аудирующему необходимо
удержать
в
памяти
начало
предложения.
Психологические
трудности
аудирования
обуславливаются также видом аудируемой речи (живая
или речь в механической записи), ситуативной
диалогической или контекстной монологической речи,
речи знакомого или незнакомого человека (диктора) и т.д.

204.

Качество аудирования зависит от характера речи: речь при
непосредственном общении понимается лучше, чем речь в
механической записи. Понимание живой речи облегчается
экстралингвистическими факторами, такими, как ситуация,
жесты, мимика, артикулирование.
Ситуативная диалогическая речь в механической записи, как
правило, понимается с большим трудом, чем речь контекстная
монологическая, особенно сюжетно-фабульная. Ситуативная
речь, сопровождаемая зрительным рядом, понимается
значительно легче, чем контекстная.
К факторам, затрудняющим аудирование, относятся также
особенности голосовых данных диктора (тембр, высота) и
темп речи.

205.

К лингвистическим трудностям аудируемого текста
относится наличие в тексте определенного количества
незнакомых и непонятных слов, языкового материала.
Что касается трудности понимания текста в связи с
незнанием лексики, то здесь важны как характер самой
лексики и местоположение незнакомых слов в тексте.
Незнакомые слова в самом начале текста затрудняют
понимание либо неправильно ориентируют слушателя
относительно последующего содержания аудируемого
текста. Наименьшее отрицательное влияние на
понимание оказывает незнакомое слово в середине
текста или в конце его, когда его значение легко
определяется по контексту.

206.

Грамматические явления могут быть также разными по
степени трудности понимания. «Несущественными» для
понимания
могут
быть,
например,
окончания
прилагательных; личные окончания глаголов, если
правильно
понято
личное
местоимение
или
существительное; порядок слов
в вопросительном
предложении и др.
К языковым трудностям следует отнести также
стилистические особенности текста (образные средства,
диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а
также фонетические особенности аудируемой речи:
непривычность произношения диктора – носителя языка,
ненормативность или неразборчивость произношения и др.

207.

И.А. Зимняя выделила следующие характеристики
аудирования как вида речевой деятельности:
по характеру речевого общения аудирование
реализует устное и непосредственное общение,
по роли в процессе общения оно является
реактивным видом речевой деятельности,
по направленности на прием и выдачу сообщения,
аудирование является рецептивным видом
речевой деятельности.
основная форма протекания аудирования –
внутренняя, неравномерная.

208.

Предметом аудирования является чужая мысль,
закодированная в языке и подлежащая расшифровки.
Продуктом
–
умозаключение
слушающего.
Результат аудирования – понимание содержания и
речевое или неречевое поведение.
Виды аудирования:
1)по цели восприятия на слух: выяснительное,
ознакомительное, деятельностное.
2) По функциям аудирования: аудирование в
процессе
непосредственного
диалогического
общения
(учитель-учащиеся),
аудирование
связанных текстов в опосредованном общении.

209.

Этапы обучения аудированию
1) Подготовительный.
-снятие лингвистических и психологических
трудностей
-мотивация учащихся, мобилизация речевого и
письменного опыта
Задания:
назвать тип текста, основную мысль
построить ассоциаграмму
объяснить незнакомые слова
использовать фотографии, рисунки
дать список ключевых фраз

210.

2) Этап слушания.
Необходимо дать установку, сформулировать
коммуникативное задание, предъявить задания.
Задания:
определить тип текста
определить тему и идею текста
ответить на вопросы
соотнести иллюстрации с текстом
заполнить таблицу
записать
ключевые фразы и важные
элементы дискуссии

211.

3) Послетекстовый этап - нацелен на развитие
умений интерпретировать, комментировать и
анализировать прослушанную информацию.
Задания:
пересказ по цепочке
продолжить текст
озоглавливание текста
4. Обсуждение услышанного.
Задания:
ролевая игра
инсценировка

212. Обучение ИЯ на разных этапах

ОБУЧЕНИЕ ИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ
Начальный этап.
Учащиеся должны
понимать
на слух
иноязычную речь, однократно предъявляемую
учителем или звукозаписью в естественном
темпе построенную на программном языковом
материале и допускающую включение до 1-2%
незнакомых слов о значении которых можно
догадаться или не влияющих на понимание
основного
содержания
аудирования.
Длительность звучания связных текстов 2-3
минуты.

213.

Средний этап.
Учащиеся должны
понимать
на слух
монологическую и диалогическую речь,
однократно предъявляемую учителем или
звукозаписью
в
естественном
темпе,
построенную на программном языковом
материале и допускающую включение до 2-3%
незнакомых слов, о значении которых можно
догадаться или не влияющих на понимание
основного содержания аудируемого, различая
при этом основную и второстепенную
информацию. Длительность звучания связных
текстов до 2-3 минут.

214.

Завершающий этап.
Учащиеся должны
понимать
на слух
иноязычную речь, однократно предъявляемую
учителем или в звукозаписи в естественном
темпе, построенную на знакомом языковом
материале и допускающую включение до 3-4%
незнакомых слов, незнание которых не
препятствует
пониманию
услышанного.
Длительность звучания связных текстов до 3-5
минут.

215. Тест 1

1. Идеи какого метода развивал в своих трудах Г. Пальмер?
a) грамматико-переводного
b) смешанного
c) прямого
d) устного
2. Предмет методики преподавания ИЯ - это …
a) образование как реальный целостный педагогический
процесс, целенаправленно организуемый в специальных
общественных институтах
b) накопленные об объекте знания, многочисленные теории,
моделирующие процесс обучения иностранным языкам и его
фрагменты
c) общественная природа человеческого языка
d) система языковых средств, используемых в речевом общении

216.

3. … методика исследует обучение тем языковым и
речевым явлениям, которые являются специфичными для
конкретного ИЯ.
a) cпециальная c) сравнительная
b) частная
d) общая
4. … методика занимается изучением закономерностей и
особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о
каком иностранном языке идет речь.
a) cпециальная
c) сравнительная
b) частная
d) общая
5. …методика изучает организацию обучения ИЯ в разных
странах.
a) cпециальная
c) сравнительная
b) частная
d) общая

217.

6. Активный метод, репродуктивно-креативный метод,
коммуникативный метод − … методы.
a) комбинированные c) сознательные
b) прямые
d) интенсивные
7.
Натуральный
метод,
аудиовизуальный
аудиолингвальный метод − … методы.
a) комбинированные c) сознательные
b) прямые
d) интенсивные
метод,
8.Грамматико-переводной метод, программированный
метод − … методы.
a) комбинированные c) сознательные
b) прямые
d) интенсивные

218.

9. Метод активизации, эмоционально-смысловой метод − …
методы.
a)
комбинированные c) сознательные
b) прямые
d) интенсивные
10. Укажите упражнения, которые следует отнести в разряд
языковых.
a) заполнение пропусков
c) вопросно-ответные
b) дискуссия
d) аргументированные высказывания
11. НЕ относится к основным средствам обучения ИЯ
a) программа
b) учебник
c) УМК
d)словарь

219.

12. НЕ относится к дополнительным средствам обучения
ИЯ.
a) лексико-грамматические упражнения
b) таблицы и схемы
c) рабочая тетрадь
d) карточки
13. Предмет методики преподавания ИЯ - это ……
а) Образование как реальный целостный педагогический
процесс, целенаправленно организуемый в специальных
общественных институтах
b) Научное обоснование целей, содержания обучения, научная
разработка эффективных методов и форм обучения с учетом
поставленных целей и задач
c) Общественная природа человеческого языка
d) Система языковых средств

220.

14. Объект методики преподавания иностранных языков
- это ……
а) процесс обучения иностранному языку и закономерности
усвоения его как нового средства коммуникации
b)
реальный
целостный
педагогический
процесс,
целенаправленно
организуемый
в
специальных
общественных институтах
c) научное обоснование целей, содержания обучения,
научная разработка эффективных методов и форм обучения
с учетом поставленных целей и задач
d) общественная природа человеческого языка

221.

15. Интерференция это – …. .
a) положительное влияние одного языка на другой при
овладении ИЯ
b) отрицательное влияние родного языка на ИЯ при
формировании иноязычных навыков
c) положительное влияние ИЯ на родной в учебном процессе
d) как положительное, так и отрицательное влияние изучаемого
языка на родной язык.
16. Теоретики данного метода − М. Берлиц, Ф. Гуэн.
a) лексико-переводной
b) армейский
c) прямой
d) аудиолингвальный

222.

17. Теоретики данного метода − Ж. Жакото, Д. Гамильтон
a) лексико-переводной
b) армейский
c) прямой
d) аудиолингвальный
18.Основоположник коммуникативного метода обучения
ИЯ.
a) Р.П. Мильруд
b) С.Ф. Шатилов
c) Г.А. Китайгородская
d) Е.И. Пассов

223.

19. Основоположник одного из интенсивных методов
обучения ИЯ.
a) Р.П. Мильруд
b) С.Ф. Шатилов
c) Г.А. Китайгородская
d) Е.И. Пассов
20. − это переработка в сознании человека
воспринимаемых явлений с проникновением в смысл.
a) понимание
b) восприятие
c) узнавание
d) память

224. Тест 2

1. Специально организованное выполнение отдельных и
последовательных операций (действий, деятельности) с
целью овладения ими и совершенствования в учебных
условиях.
a) навык
b) контроль
c) упражнение
d) умение
2. НЕ относится к параметрам упражнения …
a) установка (цель) выполнения
b) способ выполнения
c) действия ученика
d) действия учителя

225.

3. НЕ относится к языковым упражнениям.
a) беседа
b) имитационные упражнения
c) трансформационные упражнения
d)соотнесение слов
4. НЕ относится к речевым упражнениям.
a ) имитационные упражнения
b) беседа
c) дискуссия
d) комментарий
5.
НЕ
относится
к
подлинно-коммуникативным
упражнениям.
a) ролевая игра
b) устное выступление
c) мозговой штурм
d) пересказ

226.

6. Согласно ФГОС предмет «Иностранный язык» относится
к данной предметной области.
a) Языки
b) Филология
c) Русский и иностранный языки
d) Лингвистика
7. … язык – язык, изучаемый вне условий естественного
существования этого языка.
a) Иностранный
b) Английский
c) Искусственный
d) Учебный
8. Часть учебного процесса, но «не механически
обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически
завершенная» (по Е.И. Пассову).
a) домашнее задание
b) контрольная работа
c) eрок
d) упражнение

227.

9. НЕ свидетельствует об эффективности урока ИЯ.
a) плотность общения
b) ступень обучения
c) активность учеников d) мотивационная обеспеченность урока
10.
….
план
определяет
содержание
урока
и
последовательности действий преподавателя по обучению и
учащихся по овладению учебным материалом.
a) календарный
b) тематический
с) перспективный
d) поурочный
11. Навыки, которые
предполагают умение правильно
артикулировать звуки и соединять их в словах,
словосочетаниях, предложениях.
a) собственно-произносительные
b) интонационные
c) аудитивные
d) ритмико-интонационные

228.

12. Произношение, приближенное к правильному.
a)
беглое
b)
фонематичное
c)
аппроксимированное d) примерное
13. Фонетические упражнения в начале занятия для
тренировки слухо-произносительных навыков - это ……
а) устный опрос
b) прослушивание текста
c) фонетическая зарядка
d) речевая зарядка
14. Этап, который Не входит в этапизацию
формирования навыков и развития умений по
С.Ф. Шатилову.
а) ситаутивно-ориентировочный
b) ориентировочно-подготовительный
c) стереотипизирующе-ситуативный
d) варьирующе-ситуативный

229.

15. По С.Ф. Шатилову, лексические навыки включают…..
a) словосложение и словосочетание
b) словоупотребление и словообразование
c) словосложение и слововычитание
d) словообразование и отбор слов
16. По Е.И. Пассову, лексические навыки включают
операции…..
a)
вызова и сочетания слов
b)
вызова и отзыва слова
c)
сочетания и согласования слов
d)
вызова и отбора слов

230.

17. Навыки, которые НЕ относятся к навыкам письма.
a) орфографические
b) графические
c) морфологические
d) каллиграфические
18. И письменная речь, и чтение базируются на одном и
том же коммуникативном коде –
a)
каллиграфическом
b)
орфографическом
c)
синтагматическом
d)
графическом

231.

19. НЕ относится к типам орфографии.
a)
фонетический
b)
морфологический
c)
иероглифический
d)
синтаксический
20.Подход, который НЕ относится к подходам к
обучению фонетике.
a)
артикуляторный
b)
контекстуальный
c)
акустический
d)
дифференцированный

232. Обучение чтению

Чтение – вид речевой деятельности, направленный на
получение информации, содержащейся в письменном
речевом сообщении.
Сущность
чтения
–
смысловой
анализ,
синтез
воспринимаемого графически текстового материала с целью
осмысления содержащейся в тексте информации.
Цель обучения чтению – развитие таких умений в чтении,
которые бы обеспечивали самостоятельное коммуникативное
чтение иноязычных текстов:
с полным и точным пониманием;
с пониманием основного содержания;
просмотровое чтение;
с выборочным извлечением информации.

233.

Психологические
особенности
чтения
связаны
с
психологическими особенностями восприятия и понимания
сообщения. Понимание характеризуется 3-х уровневой
структурой: побудительно-мотивационный (для чего читаю?);
аналитико-синтетический; исполнительский.
1-й определяет готовность человека правильно понять и
осмыслить сообщение. Учитель должен дать мотив ученику,
чтобы он начал читать текст, надо правильно побуждать, а не
просто «Давай читай!»
2-й – содержит 4 фазы; смысловое прогнозирование, вербальное
сличение (что восприняли с тем, что прогнозировали),
установление истины (смысл. связей между абзацами, словами),
исполнительна часть (соотнесение с содержанием – понимание).
– смысловая обработка поступающей информации.
Глубокое и полное понимание содержания иноязычного текста
является главным условием достижения коммуникативнопрактической и образовательной цели обучения.

234.

2-й – содержит 4 фазы; смысловое прогнозирование,
вербальное сличение (что восприняли с тем, что
прогнозировали), установление истины (смысл. связей
между
абзацами,
словами),
исполнительна
часть
(соотнесение с содержанием – понимание).
3-й – смысловая обработка поступающей информации.
Чтение является средством для развития умений в
говорении – огромная роль, особенно при обсуждении,
пересказе,
драматизации.
Чтение
вслух
широко
используется для обучения чтению про себя. Чтение служит
средством для развития умений в аудировании
(подкрепляет зрительно-слуховой образ).

235.

Содержание:
А)Навыки
Грамматические навыки чтения.
Различают 2 вида речевых грамматических навыков:
рецептивно-активные и рецептивно-пассивные
Первые базируются на речевых автоматизмах и проявляются в
мгновенном узнавании грамматических форм воспринимаемого
текста, т.к. у читателя сформированы речевые навыки активного
владения грамматическим материалом, содержащимся в тексте.
Рецептивно-пассивные – мгновенное узнавание грамматических
форм текста в силу большого индивидуального речевого опыта
восприятия содержащихся в тексте грамматических явлений в
процессе многократного чтения текста.
3-й вид навыков – языковой рецептивный пассивный
грамматический навык – это навык аналитической и логической
расшифровки грамматической информации воспринимаемого
текста.

236.

2. Лексические навыки – такие же как рец-акт,
рец.-пасс., яз. рец. пасс-й. Различают также
навыки контекстной догадки – навык
узнавания грамм-х, лекс-х явлений с помощью
имеющихся в тексте слов, сопровождающих
незнакомое явление и указывающих на
значение этого явления.
Б) Умения в чтении бывают 2-х уровней:
-структурно-вербального понимания;
-содержательного понимания.

237.

Коммуникативные виды чтения:
-беспереводное про себя с общим охватом содержания;
-чтение со словарём и элементами анализа для полного и
точного понимания читаемого;
-ознакомительное чтение (обучение уч-ся понимать новую
информацию);
-просмотровое чтение;
-изучающее чтение.
Виды чтения как средства обучения:
-чтение вслух;
-учебное чтение с полностью снятыми трудностями;
-чтение учебных текстов с частично снятыми трудностями.

238.

Обучение чтению вслух:
Чтение вслух – важный процесс, включающий:
-обучение звуко-буквенному соответствию;
-обучение узнаванию букв, б/сочетаний, слогов(+
формирование навыков складывать из слогов слова),
формирование навыков интонирования, понимание
читаемого вслух зрительно.
Различают побуквенное, пословное, послоговое чтение
вслух. Побуквенное – сначала знакомим со всеми буквами
алфавита, как произносить, соединяем буквы. Пословное –
составили слово, как оно читается ( анг-м, фр-м языках).
Послоговое – составили из слогов слово ( в русском языке).
Необходимо научить в процеесе обучения чтению вслух
выражать понимание прочитанного ср-вами ИЯ – с
помощью интонации и темпа. Если правильное логическое
ударение, хороший темп, интонация – значит текст понят.

239.

Этапы обучения чтению вслух:
Ориентировочный: характеризуется устным, предваряющим
изучение яз-го материала, зн-во с буквами, б/сочетаниями и их
звуковыми соответствиями, с правилами чтения.
Первичного чтения вслух. Характеризуется формированием
произносительных навыков чтения и ритмико-интонационных
навыков на уровне слов, сл/сочетаний, синтагм и предл-й при
направленности внимания уч-ся на отд. фонетической операции.
Автоматизация навыка. Уч-ся выполняют целостное действие
чтения на уровне микротекста.
Развитие элементарных умений чтений целого текста и обучение
умению понимать содержание целого прочитанного текста.
Необходимо пользоваться разрезной азбукой, играми, отгадывать,
инсценировать (каждую букву), составлять слова, проводить
букво-звуковой анализ, уделять внимание ударению, читать
синтагмы.

240.

Контроль техники чтения. Критерии:
-наличие прочных ассоциативных связей между
графическим кодом и его соответсвием;
-беглое чтение вслух с правильной интонацией;
-чтение незнакомого текста, содержащего несколько
незнакомых слов по известным правилам чтения;
-наличие навыков слитного чтения синтагм.
Контролируются умения:
-беглого и лёгкого чтения;
-выразительного чтения;
-скорость, темп.

241.

Этапы обучения всем видам чтения:
Ориентировочно-подготовительный
(Пассов
–
дотекстовый)
Содержание разное, знакомство с языковым материалом и
с теми ориентирами, по которым ученики учатся узнавать
лексические и грамматические явления в тексте по
определённым отличительным признакам.
2.
Формирование
рецептивных
лексических,
грамматических и технических навыков чтения, узнавание
на уровне микротекста при направленности произвольного
внимания уч-ся на выполнение отдельных лекс-х, грамм-х,
технических операций чтения.
Здесь необходимо научить объединять всех этих операций
в целое действие чтения. Здесь закладываются основы для
развития умений в чтении.

242.

3. Совершенствование навыков чтения на уровне текста. Цель:
свёртывание отдельных операций чтения и обучение цельному
действию чтения с переключением внимания уч-ся с операций
узнавания языкового материала на понимание содержания
текста.
4. Развитие элементарных умений чтения (по Пассову –
текстовой). Основная цель – научить читать и одновременно
понимать читаемый текст, построенный на изученном
материале.
Контроль понимания прочитанного.
Совершенствование умений в чтении (чтение газет, дом.
чтение).

243.

Упражнения
Процесс обучения чтению включает работу над техникой чтения и
развитие умений понимать содержание прочитанного.
Упражнения для обучения технике чтения:
-списывание –запись-почтение слов в связи с определённым признаком
(по алфавиту, по исходной форме, заполнение пропущенных букв;
-конструирование слов из разрозненных букв;
-поиск (прочтение, подчёркивание, выписывание) в тексте знакомыхнезнакомых-интернац-х слов в разном скоростном режиме;
-чтение текста с пропущенными словами/буквами;
-заполнение кроссвордов, ребусы, чтение слов с перепутанными
буквами (игровой, креативный характер);
-составление из отрывков связного текста;
-восстановление связующих элементов текста;
-расставление предложений в нужном порядке;
-выделение абзацев текста;
-оглавление текста, составление плана.

244.

Упражнения для развития умений понимать
содержание прочитанного.
1. Репродуктивные упражнения
-воспроизведение текста с опорой на ключевые слова,
сокращённый вариант;
-деление текста на смысловые узлы;
-составление плана;
-выписывание опорных, самых главных предложений.
2.Упражнения на развитие умений репродуктивнопродуктивного
характера
(воспроизводить
и
интерпретировать содержание):
-сообщение
самого
значимого,
интересного,
соответствующего заданной проблеме, вопросу;
-оценка информации;
-высказывание суждения.

245.

3. Упражнения на развитие умений продуктивного
характера:
–использование
прочитанной
информации
в
различных ситуациях, для выражения мыслей в
письменной форме;
-обоснование позиции автора, героев;
-высказывание от 1-го лица;
-написание отзыва на текст;
-составление продолжения; - участие в дискуссии.

246. Обучение монологической речи

МР – это форма речи, обращенной к одному или группе
слушателей (собеседников) (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин).
Цель обучения МР
монологических умений.
−
формирование
речевых
Монологическое умение − «умение логически
последовательно
(связно),
достаточно
полно,
коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно
в языковом отношении творчески пользоваться языковыми средствами иностранного языка для выражения
мыслей при говорении» (С. Ф. Шатилов).

247. Речевые монологические умения:

1) пересказать текст, сделать описание,
сообщение на заданную тему (или
свободную тему), составить рассказ;
2) логически последовательно раскрыть
заданную тему;
3) обосновать правильность собственных
суждений, включая в свою речь элементы
рассуждения, аргументации.

248. Характеристика МР

непрерывность высказывания;
развёрнутость;
сложные, распространённые конструкции;
многосоставные предложения;
контекстность;
грамматическая оформленность;
последовательность и логичность;
полнота, завершенность;
ясность мысли.

249.

В процессе общения МР выполняет 3 основные
коммуникативные функции:
1.
Информативную — сообщение новой информации,
знаний, сведений о предметах и явлениях окружающей
действительности в виде повествования, описания,
комментирования.
2.
Бездейственную
—
выражается
в
убеждении
слушающего, в побуждении кого-либо к действию или к
предотвращению действия.
3.
Оценочную — оценка событий, явлений, предметов
окружающей действительности, поступков людей, героев
произведений и пр. с выражением и обоснованием
собственного мнения.

250. Этапы высказывания

1. «Надъязыковой» этап − зарождение замысла
будущего
высказывания,
не
имеющего
языкового воплощения. Здесь решающую роль
играет предметно-схемный код.
2. Второй этап − оформление замысла в речевых
структурах данного языка. Сначала это
происходит во внутренней речи (процесс
интериоризации). Затем осуществляется процесс
ее экстериоризации (во внешней речи).

251. Виды монологов

В
зависимости
от
характера
передаваемой информации различают:
а) монолог-сообщение;
б) монолог-описание;
в) монолог-повествование;
г) монолог-рассуждение.

252. Этапы обучения МР

1. Выработка языковых автоматизмов - навыков
быстрого
и
безошибочного
использования
фонетическоо,
лексического,
грамматического
материала на основе имитативной, ассоциативной речи,
хоровой
и
условно-коммуникативной
речевой
деятельности.
2.
Обучение
отбору
языковых
средств,
соответствующих
цели
коммуникации.
Вырабатывается
умение
свертывать
чужое
высказывание и использовать преимущественно
речевой материал в готовом виде.
3. Развитие умений инициативной речи.

253. ВИДЫ МР

по содержанию речи: описание, сообщение,
рассказ;
по
степени
самостоятельности:
воспроизведение заученного, пересказ и
самостоятельное высказывание;
по
степени
подготовленности:
подготовленная, частично подготовленная и
неподготовленная речь.
Самое
сложное
–
рассказ.
Основные
разновидности подготовленного монолога –
лекция, выступление, сообщение.

254. Единица обучения МР

СВЕРХФРАЗОВОЕ
ЕДИНСТВО
–
сложное синтаксическое целое, отрезок
речи в форме последовательности двух и
более
самостоятельных
предложений,
объединенных
общностью
темы
в
смысловые блоки.
Это – бой брат. Его зовут Андрей.

255.

Содержание обучения МР:
1.Лингвистический
компонент:
хорошее
владение
лексическим и грамматическим материалом по теме,
разными типами простых и сложных предложений
образцами); знание типов монологических высказываний и
их лингвистических особенностей, тематики речи и речевых
ситуаций, логических связок, лингвистических особенностей
книжно-письменной речи.
2.Психологический
компонент: учет интересов и мотивов
обучаемых при овладении МР; знание психологических
характеристик МР; основные умения в МР; характер
взаимодействия МР с другими ВРД.
3.Методический компонент: использование схем речевых
образцов,
опор
(вербальных,
вербально-смысловых,
смысловых), схем, памяток, тестов для самоконтроля.

256. Обучение диалогической речи/форме общения

Диалогическое общение включает в себя цепь
реплик или серию высказываний, которые
обычно порождаются одно другим в условиях
непосредственного общения.
Диалогическая речь − «форма речи, при
которой происходит непосредственный обмен
высказываниями между двумя или несколькими
лицами». (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин)

257.

Диалог характеризуется:
двусторонним характером;
взаимосвязью
слушающего
и
говорящего;
взаимной
стимуляцией,
ситуативностью;
лаконичностью формы и содержания;
спонтанностью, непланируемостью;
эмоциональностью;
наличием разговорных фраз и клише.

258.

Диалог при обучении ИЯ − 1) одна из важнейших
целей обучения речевому общению, 2) средство
совершенствования речевых умений и навыков.
Характеристики диалога:
Реактивность (реакция партнёра по общению
может быть непредсказуемой; участник диалога не
всегда сам выстраивает логику высказывания; у
учащегося могут быть не сформированы социальные
навыки общения).
Ситуативность
(ситуация определяет мотив
говорения; учебный диалог отличается от реального
общения).

259.

Диалог предусматривает реплицирование.
Реплика — это высказывание, границей
которого
является
смена
говорящего
Единица
обучения
диалогу
—
диалогическое единство.
Диалогическое единство — это сочетание
смежных реплик, взаимосвязанных не только
по смыслу, но и структурно.

260.

Принципы обучения диалогической речи :
коммуникативная направленность обучения;
психологическая готовность к восприятию и
реагированию на стимул;
ситуативная обусловленность диалогической
речи;
учет индивидуальных особенностей учащихся;
ориентация на предполагаемых партнеров
(интернациональное
и
внутринациональное
общение).

261.

Разновидности диалога:
стандартные (типовые);
свободные (беседы, дискуссии, интервью).
Функциональные типы диалога:
диалог-расспрос;
диалог-волеизъявление;
диалог-обмен мнениями;
дискуссионный диалог;
этикетный/ритуальный диалог.

262. Трудности ДР

Боязнь совершить ошибку, стеснительность.
Недостаточность имеющихся языковых и речевых
средств.
Незнание предмета диалога.
Непонимание коммуникативной задачи.
Условия минимизации трудностей
Соответствие языкового уровня учеников заданию.
Высокий уровень мотивации общения.
Интересная, актуальная тема, ситуация.
Равное участие учеников в диалоге.

263. Содержание обучения ДР

1) Лингвистический компонент:
изученные
по теме ЛЕ и грамматический
материал;
виды диалогических высказываний (функц. типы
диалога);
речевые формулы и клише;
лингвистические особенности ДР (усеченность
предложений, упрощенный синтаксис);
невербальные средства общения (жесты, мимика,
телодвижения, поза).

264.

2) Психологический компонент :
учет мотивов и интересов учащихся по овладению
ДР;
механизм вероятностного прогнозирования;
специальные умения (умения активно и быстро
реагировать на реплику, переходя от реагирования
к стимулированию; использовать имеющийся
набор структур для реализации коммуникативного
намерения; использовать эллиптические реплики,
клише);
психологические особенности ДР;
характер взаимодействия ДР с другими видами
речевой деятельности.

265.

3) Методический компонент:
умения
использовать разные виды опор
(вербальные,
вербально-смысловые,
смысловые);
использование разных видов памяток; навыки
самостоятельной
работы
по
совершенствованию умений в ДР.

266.

267.

268. Обучение ДР. Путь «сверху»

Путь «сверху» — усвоение макродиалога-образца.
Последовательность работы:
1. предъявление диалога для понимания содержания и
функционального типа, ролевых позиций участников
диалога, композиционной структуры;
2. контроль понимания (на основе вопросов, перевода
отдельных фраз);
3. фонетическая отработка (чтение диалога за диктором по
ролям с последующей отработкой отдельных фрагментов;
чтение без звуковой опоры);
4. выделение постоянных и переменных элементов в диалоге;
5. варьирование диалога в других ситуациях;
6. составление собственных диалогов по образцу.

269. Обучение ДР. Путь «снизу»

1.
2.
3.
обучение реплицированию на уровне
диалогического единства;
реплицирование
на
уровне
микродиалогов,
т.
е.
сочетание
диалогических единств;
обучение
ведению
тематических
диалогов.

270. Упражнения для обучения ДР

подготовительные
(активизируется
конкретный
языковой
материал,
приобретаются навыки оперирования им);
речевые (внимание говорящих направлено на
содержание высказывания (учитель задает
только УРС), ставится коммуникативная
задача);
контролирующие.

271.

Этапы обучения ДР на уроке :
презентация ситуации с помощью словесного
объяснения или ТСО;
презентация диалога в звуковой и графической
форме;
усвоение языкового материала диалога;
усвоение способов связи реплик в диалоге;
воспроизведение диалога;
расширение возможностей диалога-образца за
счет изменения компонентов ситуации.

272. Контроль умений в ДР:

Количественные показатели:
количество реплик с каждой стороны;
количество разнотипных диалогических единств;
количество пауз хезитации.
Качественные показатели:
решение коммуникативной задачи;
реактивность;
спонтанность.
эмоциональная окрашенность;
умение выступать в различных ролях, сочетать
разные типы микродиалогов;
грамматическая и лексическая правильность.

273. Ситуативность и ситуации

274. Контроль в обучении ИЯ

1) Функции контроля,
2) Объекты контроля и критерии
оценки.
3) Виды и формы контроля.

275.

Контроль − компонент учебно-воспитательного
процесса, необходим для выявления уровня
овладения учащимися различными видами
речевой деятельности (широкое значение).
Контроль — этап урока (проверка домашнего
задания или упражнений, выполняемых в классе),
способ управления образовательным процессом,
учебной деятельностью (узкое значение).
Контроль − не самоцель, он носит обучающий
характер, позволяет совершенствовать процесс
обучения, заменять малоэффективные приемы и
способы обучения более эффективными.

276. Функции контроля

коррегирующая;
предупредительная;
стимулирующая;
обучающая;
диагностическая;
воспитательная и развивающая;
обобщающая.

277.

Требования к контролю
Регулярность, систематичность проверки каждого
учащегося и наблюдение за его успеваемостью в
течение всего года.
Всесторонность
проверки,
предполагающая
контроль уровня владения каждым учащимся всеми
видами речевой деятельности.
Учет трудностей усвоения или овладения
материалом для данной категории учащихся или
отдельного ученика при выборе методики и форм
контроля.
Объективность контроля (наличие установленных и
известных учащимся критериев оценки, сведение до
минимума субъективизма в мнении об ученике).

278.

Виды контроля
а) текущий (следящий) – систематический контроль с
функцией проверки;
б) тематический контроль;
в) периодический контроль (цель − проверка овладения
материалом большого объема, например изученного за
полугодие);
г) итоговый контроль (в конце каждого года или курса
обучения).
Формы контроля
Основное требование к выбору форм контроля − адекватность
проверяемым видам речевой деятельности. Формы контроля:
а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные,
в) одноязычные и двуязычные.

279.

Объекты контроля должны совпадать с
объектами обучения:
1. Знание слов, грамматических правил,
правил чтения и письма.
2. Навыки: лексический, грамматический,
произносительный.
3. Речевые умения в аудировании, говорении,
чтении, письма (М.А. Ариян).

280. Критерии оценивания

Качественные показатели говорения: решение
коммуникативной задачи и полнота раскрытия темы
(проблемы); уровень речевого творчества, характер
правильности использования языкового материала
(грамматического, фонетического, лексического).
Количественный показатель говорения – объем
высказывания
(количество
речевых
единиц,
используемых в речи).
Качественные показатели ДР: + степень участия в
беседе, интерактивность.
Количественные показатели: объем грамматически
правильно оформленных реплик каждого собеседника
и их количество.

281.

Критерии оценки монологической речи: +
умение самостоятельно без предварительной
подготовки сформулировать высказывание в
соответствии с ситуацией, использовать
разнообразные лексико-семантические и
синтаксические
структуры,
а
также
оценивать умение выражать свое мнение к
высказыванию.

282.

Качественные показатели аудирования: 1) характер
воспринимаемой речи (речь в механической записи
или живая речь собеседника), 2) степень понимания:
общее представление, полное понимание, точное
понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого
текста).
Количественные показатели аудирования: объем
воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп
речи).

283.

Качественные показатели чтения: 1) уровень
понимания (общее представление, частичное,
полное понимание содержания); 2) характер
языкового материала (содержащего только
знакомый языковой материал, определенное
количество незнакомого материала), степень
адаптированности (оригинальности) текста.
Количественные показатели чтения: скорость
(беглость) чтения, объем текста.

284.

Контроль говорения
Наиболее адекватная форма контроля − устная.
Устный контроль может быть фронтальным,
индивидуальным и групповым.
Объектом контроля говорения могут служить и
письменные работы речевого характера. Они
труднее, чем устные. Но не позволяют фиксировать
степень спонтанности, речевую реакцию и темп
речи.
Все эти формы контроля носят одноязычный
характер.

285.

Контроль аудирования
Виды
и формы контроля: одно- и двуязычные, устные и
письменные,
констатирующие,
обучающие,
стимулирующие; с использованием ТСО и без применения
их.
Если речь идет о точном понимании большого по объему
текста, языковой материал которого сложен, а
изложение своими словами оказывается для учащегося
слишком трудным, можно проводить проверку с помощью
родного языка.
Одноязычные формы контроля − ответы на вопросы по
прослушанному тексту (фронтальная
индивидуальные
формы), пересказ близко к тексту или своими словами,
тестовые задания, оценивание по аудиозаписи.

286.

Контроль чтения:
Формы контроля: а) одноязычные формы – устная
речь (МР и ДР), чтение вслух, иногда наглядность;
б) двуязычные – перевод.
Письменные формы фронтальной проверки чтения,
чаще всего на родном языке. На начальном этапе −
одноязычные устные фронтальные формы проверки,
на среднем этапе возможен
письменный
фронтальный перевод отдельных отрывков текстов,
на старшем этапе − выборочный устный перевод,
связанный с анализом трудных мест; письменный
перевод отдельных мест текста, ответы на вопросы и
постановка вопросов; пересказ содержания.

287.

Контроль письма проводится только в письменной
форме путем выполнения различного рода
письменных речевых работ (диктанты, упражнения,
списывание, проверка орфографических навыков).
Как правило, при проверке письменных речевых и
условно-речевых упражнений учитывается в первую
очередь содержание, а также лексическая и
грамматическая правильность, так как письмо
является лишь средством, а не целью обучения
иностранному языку в средней школе.

288.

Контроль письма и письменной речи
проводится только в письменной форме
посредством выполнения письменных
работ
(диктанты,
упражнения,
списывание, проверка орфографических
навыков).
При оценке учитывается содержание,
организация текста, лексическая и
грамматическая
правильность,
орфография.

289. Тестирование как форма контроля

Первые тесты по ИЯ датируется 20-ми
годами прошлого века. Лингводидактическое
тестирование – «направление в методике,
которое
занимается
разработкой
и
использованием языковых и речевых тестов
и, с одной стороны, является областью
методики преподавания иностранных языков,
а с другой стороны, относится к
педагогическому
(предметному)
тестированию, как часть общей тестологии»
[Азимов, Щукин 1999, с. 138].

290.

В отличие от традиционных форм контроля тестирование
обладает специфическими характеристиками:
- измерение;
- стандартизация;
- однозначность;
- отсутствие двусмысленности;
- сопоставление с эталоном;
- минимум субъективизма;
- кратковременность выполнения;
- возможность одновременного контроля группы обучаемых;
- исключение подсказок;
- регламентация по времени;
- преимущественно индивидуальный режим выполнения.

291.

Тесты классифицируются на:
индивидуальные и групповые /по количеству участников;
устные, письменные/ по форме выполнения;
бланковые, предметные (карточки, картинки), аппаратные /
по характеру (основе) выполнения;
стандартизированные
и
нестандартизированные
(учительские)/
по
форме,
процедуре
составления,
нормирования оценки;
тесты интеллекта и учебные тесты/ по обобщённым
объектам контроля.
Всё чаще в отечественной методике преподавания ИЯЯ
встречаются термины «объективные тесты» и «субъективные
тесты», выделенные и охарактеризованные первоначально
американскими тестологами в 80-х, 90-х годах прошлого века.

292.

Виды заданий:
I) Избирательные (выбор ответа из ряда предложенных):
тест на подбор пар/тест на перекрёстный выбор
(matching); тест на подтверждение/отрицание или
альтернативный
тест
(true-false
choice);
тест
множественного выбора (multiple choice); упорядочение
/тест перемешивания (rearrangement).
II) Задания со свободно конструируемым ответом:
завершение – completion; подстановка – substitution;
трансформация – transformation.
III) Ответ на вопрос: клоуз-тест или тест на
восстановление (в связном тексте пропущено 7-е, 10-е
слово и т.д., которые должны быть восстановлены);
перевод; внутриязыковое перефразирование.

293. Средства обучения ИЯ. Учебник ИЯ

294. Особенности организации процесса обучения ИЯ на разных ступенях.

295. Факультативный курс и внеклассная работа по ИЯ

296. Профили обучения