Технологии социальной реабилитации лиц с РАС

1.

Технологии
социальной реабилитации
лиц с РАС
Выполнили студентки группы ДДБ-118 Барцева
Александра, Денежкина Юлия, Карпова Александра,
Киреева Елена, Коняшкина Надежда

2.

Основные понятия
А
у
т
и
з
м
расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и
характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального
взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и
повторяющимися действиями.
Существует несколько вариантов аутистических расстройств. Согласно
международной классификации болезней МКБ-10, выделяют четыре типа:
F84.0 – детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм,
инфантильный психоз, синдром Каннера);
F84.1 – атипичный аутизм;
F84.2 – синдром Ретта;
F84.5 – синдром Аспергера, аутистическая психопатия.
В последнее время все аутистические расстройства стали объединять под общей
аббревиатурой РАС – расстройство аутистического спектра.

3.

Основные понятия
Р
е
а
б
и
л
и
т
а
ц
и
я
система мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или
компенсацию нарушений психических функций, состояний, личностного и
социально-трудового статуса больных, инвалидов, а также лиц, перенесших
заболевания, получивших психическую травму в результате резкого изменения
социальных отношений и условий жизни.
Основными принципами психологической реабилитации являются: принцип
партнерства; принцип разноплановости предпринимаемых усилий; единство
психологических, социально-психологических и социальных методов воздействия;
постепенность и ступенчатость реализации реабилитационных мероприятий;
достижения улучшения им стабилизации психологического здоровья больного.
Реабилитационный процесс можно разделить на несколько этапов:
восстановительный (лечение); собственно, реабилитации и реадаптации - процесс
перехода человека в предыдущие условия жизни и деятельности, значительно
отличающиеся от тех, к которым он ранее переадаптировался.

4.

Психолого-педагогическая характеристика
лиц с РАС (особенности, виды)
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером
избирательности
во
взаимодействии
с
окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции,
уровнем психоречевого развития.
Первая группа.
Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми. Они
практически не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни
невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как
отрешенность от происходящего. Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать
явно даже на физический дискомфорт. Задачами последующей работы является
постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в
контакты со сверстниками и т. д.

5.

Психолого-педагогическая характеристика
лиц с РАС (особенности, виды)
Вторая группа.
Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют
стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более
выражаются в активном негативизме (отвержении). Сложившиеся навыки прочны, но они
слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и
необходима специальная работа для перенесения их в новые условия.
Третья группа.
Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с окружающим миром и
людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого),
плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это
создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их
аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и
неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.

6.

Психолого-педагогическая характеристика
лиц с РАС (особенности, виды)
Четвертая группа.
Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в принципе доступна. Они
быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы
организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания.
Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия
с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что, осваивая навыки
взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и
теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с людьми
проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

7.

Исторические аспекты
До начала XX века люди с
аутизмом воспринимались
обществом как умственно
неполноценные или
психически нездоровые.
Некоторые исторические
описания аутистического
поведения встречаются в
фольклоре разных стран.
Э. Блейлер («Руководство по
психиатрии», 1916). В описании
проявлений шизофрении он
впервые ввел понятия «аутизм» и
«аутистическое мышление».
Понятием «аутизм» Э. Блейлер
определял потерю контакта с
окружающей действительностью и
выделял легкую и тяжелую степень
данного проявления. Для пациентов
воображаемый и реальный миры
представляют реальность, которую
можно сознательно разделять и
переключаться между ними в
легких случаях, а в тяжелых – за
действительность воспринимается
только внутренний мир.
Л. Каннером были описаны
результаты своих наблюдений
за группой из 11 детей в период с
1938 по 1943 г., у которых
выявились общие черты
поведения. Трудность или
невозможность социальных
контактов, адаптации к новым
условиям, замкнутость и
одиночество, затрудненность
произвольного внимания,
болезненная реакция на
постороннее вмешательство,
нарушение или отсутствие речи,
многократность повторения
одних и тех же действий
(проявляющихся уже на первом
году жизни) – все это являлось
признаками синдрома
врожденного аутистического
нарушения аффективного
контакта.

8.

Исторические аспекты
Одновременно с работой Л. Каннера в 1944 году появляется публикация
австрийского психиатра Г. Аспергера, который описал случаи проявления
аутистических черт у 4 детей. Отличие этих работ друг от друга заключалось
в том, что дети, описанные Г. Аспергером, владели речью, могли отвечать на
вопросы и вести диалог. Их речь была маловыразительна, скандирована,
мимика бедна, крупная моторика недостаточно развита. Уровень интеллекта
признавался достаточно высоким, хотя его исследование вызывало
большую сложность. Отмечалась сниженная способность к
целенаправленному, механическому обучению, отсутствие желания
перенимать опыт взрослых. В выражении своих знаний дети спонтанны, а их
высказывания «порой бывают очень точными и характерными, а порой
неприемлемыми».
Таким образом, научные работы трех исследователей – Э. Блейлера, Л.
Каннера и Г. Аспергера – стали ключевыми в истории психиатрии и положили
начало дальнейшему изучению детей с аутистическими симптомами.
Другие специалисты в этой области также посвящали свою работу изучению
аутистических проявлений у больных пациентов, дополняя или опровергая
ранее изложенные наблюдения и положения указанных авторов.

9.

Исторические аспекты
В 1962 году в странах
Западной Европы группой
родителей было создано
первое в мире общество по
аутизму (Национальное
Общество по Аутизму, сокр.
– НОА), в цели которого
входило создание
специальных школ для
этих детей. Такое же
общество было основано в
1963 году в Ирландии, а
позднее и в других странах
Европы.
Значительный прогресс в
области диагностики и
изучения причин аутизма
произошел в 1970-е годы.
Появилась первая
публикация результатов
эпидемиологического
исследования аутичных
детей (В. Лоттер, 1966).
Датский исследователь
Бирт Х. Браск (Brask, 1972)
выделил «детский психоз»
как самостоятельный
диагноз у детей с
нарушенным развитием.
Распространенность
аутизма в 1970-1980-е гг.
изучается и в других
странах: Англии (Л. Винг, Дж.
Гоулд, 1979), Японии (И.
Хошино, И. Яшима и др.,
1982), Швеции (М. Бохман, И.
Бохман, Р. Вйорк, Е. Сйохолм,
1983).

10.

Исторические аспекты
Считается, что синдром РДА изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г.
статьи С. С. Мнухина «О нервно - и психопатических изменениях личности на почве
тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем на протяжении более 50 лет
РДА рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Помещение
аутичных детей в стационар не давало, как правило, положительных результатов. И лишь
со второй половины 70-х годов.
Благодаря работам ленинградских и особенно московских психиатров и психологов
постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении
психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько
медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с
использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения
была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989г. Однако
государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим
аутизмом, в России не создано.

11.

Реабилитация лиц с РАС
Полная инклюзия. Ребенок обучается в
обычном классе вместе со
сверстниками.
Варианты организации обучения для
детей с РАС
Инклюзивное образование с использованием
технологии ресурсной зоны. Ребенок зачислен в
обычный класс, но, когда у него возникают
трудности, он может получить индивидуальную
поддержку в отдельном помещении – ресурсной
зоне.
Коррекционные классы в
общеобразовательной или специальной
коррекционной школе, или же ребенок
обучается в спецшколе.
Индивидуальное
обучение на дому.

12.

Реабилитация лиц с РАС
Программы обучения
Программа 8.1: по ней обучаются дети с сохранным интеллектом.
Программа 8.2: обучаются дети с РАС, имеющие задержку психического развития.
Программа 8.3: по этой программе обучаются дети с легкой и умеренной степенью
интеллектуального нарушения.
Программа 8.4: для детей с тяжелой степенью задержки интеллекта и
множественными нарушениями развития.

13.

Первый вариант стандарта (А).
ФГОС для лиц с РАС
Этот вариант адресован обучающимся с РАС, достигшим к моменту поступления в школу уровня
развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми
сверстниками.
Обучающийся с РАС получает начальное образование, сопоставимое с образованием здоровых
сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. Он полностью включён в общий
образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об
образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая Основную образовательную Программу,
требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с РАС имеет право на
прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах.
Обязательной является систематическая специальная помощь – создание условий для реализации
особых образовательных потребностей детей с РАС. Основная образовательная Программа
(требования к которой установлены действующим ФГОС), обязательно поддерживается Программой
коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в
освоении Основной образовательной Программы. Таким образом, Программа коррекционной работы
является неотъемлемой частью Основной образовательной Программы, осваиваемой обучающимся
с РАС. Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной работы,
составляющие структуру Программы коррекционной работы в первом варианте ФГОС: поддержка в
освоении основной образовательной Программы.

14.

Второй вариант стандарта (В).
ФГОС для лиц с РАС
Обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту
завершения начального школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более
пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными или не
противоречащими образовательными потребностями.
Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации
как общих, так и особых образовательных потребностей, использование Адаптированной
образовательной Программы.
Среда и рабочее место организуются в соответствии с особыми образовательными потребностями
обучающихся с РАС и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку. Второй вариант
ФГОС отличается от первого (инклюзии) усилением внимания к формированию полноценной
жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с
неизбежной вынужденной упрощённостью специальной среды обучения и воспитания,
максимально приспособленной к ребёнку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со
здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребёнка в
более сложную социальную среду. Ее смыслом является поэтапное и планомерное расширение
жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребёнка с РАС с нормально
развивающимися сверстниками.

15.

Третий вариант стандарта (С).
ФГОС для лиц с РАС
В этом варианте требования к итоговым достижениям обучающихся к моменту завершения
начального школьного образования не соответствуют требованиям к итоговым достижениям
здоровых сверстников.
Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации
как общих, так и особых образовательных потребностей, обязательно использование
Адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. В
структуре Адаптированной образовательной Программы «академический» компонент редуцирован
в пользу расширения области развития жизненной компетенции. Ребёнок с РАС находится в среде
сверстников с ограниченными возможностями здоровья, образовательные потребности которых не
противоречат друг другу. Рабочее место каждого обучающегося организуется в соответствии со
специфическими потребностями, особенностями развития и особыми образовательными
потребностями конкретного ребёнка. В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды
обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его
жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по
введению ребёнка в более сложную социальную среду. Смыслом этой работы является
планомерное подготовленное и дозированное расширение повседневного жизненного опыта и
социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации
регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками.

16.

Четвертый вариант стандарта (D).
ФГОС для лиц с РАС
Обучающийся с РАС получает образование, итоговые достижения которого определяются его
индивидуальными возможностями. При значительном ограничении и утилитарности содержания
«академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития
жизненной компетенции.
В четвертом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является Индивидуальная
специальная образовательная Программа. Требования к ее структуре едины для всех категорий
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Обучающийся с РАС находится в среде
сверстников с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно
должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями
развития конкретного ребёнка. Обязательной является специальная организация всей жизни
обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной
компетенции в условиях образовательной организации и дома[9] Требуется специальная работа по
введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, её смыслом является
индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и
повседневных социальных контактов в доступных для него пределах. Четвертый вариант стандарта,
как и третий, предусматривает не только адаптацию ребёнка к условиям домашней жизни, но и
доступное ему социальное развитие.