6.69M

Categories:

medicine

pedagogy

Коррекция дислексии

1.

Содержание коррекционной работы по устранению
специфических нарушений процесса чтения (дислексий) у
школьников

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ
Принцип комплексности
Патогенетический принцип
Принцип учета психологической структуры процесса чтения и
характера нарушения речевой деятельности
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на
возможно большее количество функциональных систем, на
различные анализаторы
Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции
Принцип поэтапного формирования умственных действий
Принцип учета зоны "ближайшего развития"
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала
Принцип системности
Принцип учета симптоматики и степени выраженности
дислексии
Принцип деятельностного подхода
Онтогенетический принцип

3.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

4.

Виды фонематических дислексий
Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического
восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях
усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и
артикуляторно (б -п, д-т, с-ш, ж-ш ит. д.).
Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции
фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении:
побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются
в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»);
во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла —
«пасала»);
в перестановках звуков (утка — «тука»);
в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове;
в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).

5.

Формирование фонематического восприятия (дифференциации
фонем)
Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на
различные анализаторы:
речеслуховой,
речедвигательный,
зрительный.
Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо
начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие,
тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от
органов артикуляции во время произношения звуков речи.

6.

Первоначально умение различать положение губ отрабатывается на
звуках И-У, поскольку различие в положении губ при произнесении
этих звуков значительно
Произнести звук И перед зеркалом и сказать, в каком положении при этом находятся губы. При
затруднениях в ответе логопед может задать дополнительный вопрос: "Скажи, при
произнесении звука И губы растянуты в улыбке или вытянуты вперед?"
Произнести звук У перед зеркалом. Ответить, в каком положении при этом находятся губы.
Произнести звуки ИУ слитно. Определить, одинаково ли положение губ при произнесении этих
звуков.
После самостоятельного произнесения звука И определить, в каком положении находились
губы (не глядя в зеркало).
Произнести звук У, определить положение губ при его произнесении (не глядя в зеркало).
Произнести последовательно звуки И-У и ответить, при произнесении какого звука губы
растянуты.
Произнести звуки И-У и определить, при произнесении какого звука губы вытянуты вперед.
Определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда.
Определить первый и последний звук по беззвучной артикуляции рядов ИУ, УИ.

7.

Отрабатываются различия в положении губ при произнесении
гласных звуков И-А, У-О, согласных М (губы сомкнуты) и Л (губы
раскрыты) и др.
Умение кинестетически различать положение кончика языка
(приподнят или опущен) формируется на звуках: С-Т, А-Д, А-Л, А-Т.
Различия в способе образования звуков (смычка или щель)
уточняются в процессе дифференциации звуков Ш-Т, Ж-Д. Обращается
внимание на то, что при произнесении звуков Ш и Ж кончик языка
приподнят, но не касается альвеол, а при произнесении Т и Д
образуется смычка, кончик языка прижимается к верхним альвеолам (к
бугоркам верхних зубов).
Умение кинестетически различать узкий и широкий кончик языка
вырабатывается на звуках Н-Л. При произнесении этих звуков кончик
языка приподнят и прижимается к альвеолам верхних зубов. Внимание
учеников обращается на то, что при артикуляции звука Н кончик языка
широкий, а при произнесении Л - узкий.

8.

Различие в работе голосовых складок при произношении звонких
и глухих отрабатывается вначале на звуках, не смешиваемых в
произношении. Для этого можно использовать тактильные
ощущения кисти руки, получаемые при вибрации гортани в момент
произнесения звонких звуков. Логопед предлагает детям приложить
к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или
тыльную ее сторону. С помощью этих приемов они учатся определять
наличие дрожания голосовых складок при произнесении звонких и
отсутствие дрожания гортани - при произнесении глухих согласных
звуков. В последующем детям можно дать задание определить
наличие или отсутствие дрожания гортани при произнесении
смешиваемых звонких и глухих звуков.

9.

Наиболее часто нарушается дифференциация следующих
оппозиционных звуков
аффрикат и звуков, входящих в их состав (Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ),
звонких и глухих, особенно смычных (Д-Т, Б-П, Г-К),
свистящих 3-С,
шипящих Ж-Ш,
твердых и мягких, свистящих и шипящих (С-Ш, 3-Ж, Ц-Ч).
С учетом постепенного усложнения можно рекомендовать
следующую последовательность в работе над звуками:
Б-П, Д-Т, Г-К, 3-С, Ж-Ш, С-Ш, 3-Ж, Ц-С, Ч-ТЬ, Ч-Щ.

10.

Формирование слуховой дифференциации конкретных пар
смешиваемых звуков включает два этапа:
предварительный этап
работы над каждым из
смешиваемых звуков;
этап слуховой и
произносительной
дифференциации
смешиваемых звуков.

11.

На первом этапе уточняется произносительный и слуховой образ
каждого из смешиваемых звуков
Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое,
тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Выделение звука на фоне слога
Формирование умения определять наличие звука в слове.
Определение места звука в слове: в начале, середине, конце
слова, после какого звука, перед каким звуком.
Выделение слова с данным звуком из предложения.

12.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных
смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане
Дифференциация звуков
осуществляется в той же
последовательности, что и
работа по уточнению слуховой
и произносительной
характеристики каждого звука.
Основная цель этого этапа различение звуков, поэтому
речевой материал должен
включать слова со
смешиваемыми звуками.

13.

Например: последовательность логопедической работы по
дифференциации звуков С и Ш.
Дифференциация
изолированных звуков С и Ш
Дифференциация звуков С и
Ш в слогах
Дифференциация звуков С и
Ш в словах
Дифференциация звуков С и
Ш в предложениях
Дифференциация звуков С и
Ш в связной речи

14.

Обозначение мягкости согласных
Обозначение мягкости
согласных с помощью
мягкого знака
Обозначение мягкости
согласных звуков с помощью
букв Ё, Ё, Ю, Я, И

15.

Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции
фонематического анализа
развитие анализа
предложений на слова;
развитие слогового анализа и
синтеза;
формирование
фонематического анализа и
синтеза.

16.

РАЗВИТИЕ АНАЛИЗА СТРУКТУРЫ ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив количество слов.
Составить предложение из слов, данных в беспорядке.
Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в
различных ситуациях.
Например, дети придумывают предложения со словом береза: Береза растет около дома. На березе
появились листочки. На высокой березе грачи свили гнезда. Дети играют под березой. Потом дети
называют предложение, в котором слово береза стоит первым, затем предложение, в котором это
слово стоит вторым, и т.д.
Придумать предложение с определенным словом.
Составить графическую схему предложения (пред¬ложение обозначается одной длинной полоской,
слова - короткими полосками).
По графической схеме придумать предложение.
Определить место слова в предложении (какое по счету).
Поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (3, 4 или 5).

17.

РАЗВИТИЕ СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Вначале работа ведется с
опорой на вспомогательные
средства, материализацию
действия.
В дальнейшем слоговой анализ
и синтез осуществляется в
плане громкой речи.
На последующих этапах
логопедической работы
становится возможным перенос
этого действия во внутренний
план, осуществление его на
основе слухопроизносительных
представлений.

18.

Выделение гласного звука из слога
Предлагаются слоги различной структуры с различными
гласными, например: ах, ус, ма, да, кра, аст, зол.
Задания:
Назвать только гласный звук слога.
Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
Записать только гласные звуки слогов.
Придумать слог с соответствующей гласной.
Определить место гласного звука в слоге, показать
соответствующую букву.
Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или
третьем месте.

19.

Выделение гласных звуков из слова
На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные
слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной
структуры. Дети определяют гласный звук в слове и его место
(начало, середина, конец). Рекомендуется составить графическую
схему слова, в которой слово обозначается прямой линией,
гласный звук - кружком. В зависимости от места гласного звука
кружок ставится либо в начале, либо в середине, либо в конце
линии: о ; _ о ; __о.
В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и
трехсложных слов.

20.

Упражнения:
Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается
от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).
Записать на схеме только гласные данного слова. Например, слово корка обозначается
так: о а. слово капуста - а у а.
Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной
азбуки.
Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети
называют картинки.
Предлагаются картинки на односложные слова, например: сук, нос, пол, стул, бровь, рот,
стол, лук, дым, хлеб, сом, сыр, рысь.
Разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны
только гласные буквы: а а, о а, у а .
Предлагаются картинки на двусложные слова, например: рука, горка, лодка, астра, каша,
муха, окна, утка, луна, кошка, мама, рама, лужа, ложка, лапа.
Придумать слова по различным графическим схемам, на которых записаны гласные
буквы.

21.

Закрепление действия слогового анализа и синтеза
Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
Определить количество слогов в названных словах - поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Предлагаются слова
различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные, простые и со стечением согласных.
Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, гамак, крыша, крышка, машина, самолет, капуста. Слова предлагаются в
случайном порядке.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Примерные картинки: трава,
помидор, петрушка, редиска, груша, тарелка, букет, ворона, арбуз, береза, вилка.
Игра "Поезд". Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне следует
"разместить" слова-картинки из одного слога, во втором - из двух слогов, в третьем - из трех. Предлагаются
картинки на односложные, двусложные и трехсложные слова.
Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, слова - в предложение и
прочитать его. Можно предложить детям следующие картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука.
После выделения первого слога в словах получается предложение Мама купала Лару.
Определить пропущенный слог в названии картинки. Например: - ва, до - га, ра - га, бел -, - ведь, ка- даш, - рог, по - да.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, па, ро; ша, прос, ква, то; руш, пет, ка; вар, мо, со.
Определить слово или предложение, произнесенное по слогам. Например: Де-ти иг-ра-ют в са-ду.
Выделить из предложений слова, которые состоят из двух или трех слогов.
По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов. Предварительно дети называют предметы,
изображенные на сюжетной картинке.

22.

На последнем этапе логопедической работы выполняются задания по
формированию слогового анализа и синтеза в умственном плане, на
основе слухопроизносительных представлений.
Придумать слова с двумя или тремя слогами.
Придумать слово с определенным слогом в начале, например, со
слогом ма.
Придумать слово с определенным слогом в конце, например, со слогом
ка.
Определить количество слогов в названии картинки (без
предварительного его воспроизведения).
Поднять цифру (1,2,3), соответствующую количеству слогов в
названии картинки. Логопед показывает картинки, не называя их.
По сюжетной картинке (без предварительного называния предметов)
назвать слова из одного, двух или трех слогов.

23.

Упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, запись
слогов
Составить слоги из букв разрезной азбуки. Предлагаются слоги различной
структуры: ма, ах, со, ом, кра, аст, мы, зом, тра.
Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог,
дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су - ус,
ом - ма.
а)
ух, ам, ор, ан, ум, ок;
б)
на, ма, но, со, ку, лу, ны, ми.
Работа по таблицам.
Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слитно
слог.
Сложить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков,
например: мо - ом, ша - аш, ур - ру, мы - ым.
Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука.
Записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком.
Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

24.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия
звука в слове. Например: определить, есть ли звук Л в словах лодка,
лыжи, дом, кошка, вилка, пол, собака, утка.
Вычленение звука из начала и конца слова. При формировании
указанного действия предлагаются следующие задания: определить в
слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове.
Например: определить, какой первый звук в слове рама, последний
звук в слове карандаш; определить место звука, М в слове лампа
(начало, середина или конец слова).
Определение последовательности звуков в слове.
Определение количества звуков в слове.
Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук
слышится в слове перед и после данного звука). Например: после
какого звука слышится Р в слове марка? Перед каким звуком?

25.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

26.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного
гнозиса), в том числе и буквенного;
уточнение и расширение объема зрительной памяти (развитие
зрительного мнезиса);
формирование пространственного восприятия и представлений;
развитие зрительного анализа и синтеза;
формирование речевых обозначений зрительнопространственных отношений;
дифференциация смешиваемых при чтении букв (изолированно,
в слогах, словах, предложениях и связных текстах).

27.

Формирование зрительного восприятия и узнавания
(зрительного гнозиса)
Назвать контурные
изображения предметов.
Назвать недорисованные
контурные изображения
предметов.
Назвать перечеркнутые
контурные изображения.
Определить, что неправильно
нарисовал художник.
Выделить контурные
изображения, наложенные друг
на друга (по типу фигур
Попельрейтера).

28.

Распределить изображенные
предметы по величине (при
реальных соотношениях
величин предметов).

29.

Распределить изображения
предметов по их реальной
величине (предлагаются
одинаковые по величине
изображения предметов,
реально различающихся по
величине).
Подбор картинок к
определенному цветовому фону.
Детям предлагаются фоны
("лужайки") разного цвета:
красного, зеленого, желтого,
синего, а также картинки с
изображением предметов
разного цвета: арбуз, огурец,
лист; цыпленок, репа, дыня;
мак, помидор, клубника; слива,
василек, синяя лента и др.

30.

Подбор парных карточек с геометрическими фигурами
Сначала детям предлагаются
карточки с тремя геометрическими
фигурами, затем с четырьмя, пятью.
В более простом варианте каждая
фигура раскрашена определенным
цветом: красный треугольник,
синий квадрат, зеленый круг,
желтый овал и т.д. В усложненном
варианте одна и та же фигура может
быть разного цвета (круг красный,
или желтый, или зеленый и т.д.).
Каждому ребенку дается серия из 3
или 4 карточек. Логопед показывает
свою карточку. Дети должны
подобрать парную карточку.

31.

Нахождение адекватных изображений, состоящих из
треугольников и линий

32.

Узнавание серий среди сходных изображений

33.

Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из
которых адекватно предъявленному, а второе представляет собой
зеркально расположенное изображение

34.

Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников

35.

Дорисовывание симметричных изображений

36.

Конструирование из кубиков Кооса

37.

Конструирование фигур из спичек или палочек (сначала по
образцу, затем по памяти)

38.

Найти различия в двух картинках

39.

Разложить по памяти буквы, цифры или фигуры в
предъявленной последовательности

40.

Формирование пространственного восприятия,
пространственных представлений, зрительно-пространственного
анализа и синтеза
дифференциация правых и левых частей тела;
ориентировка в окружающем пространстве;
определение пространственных соотношений элементов
графических изображений и букв.

41.

Дифференциация правых и левых частей тела
Работа начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие
виды заданий:
Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как
называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют
за ним несколько раз. Дается задание поднять правую руку и назвать ее.
Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее
сам, а дети повторяют.
Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой; взять
книгу левой, правой рукой.
После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к
дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого
и левого глаза, уха.
В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой
правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо.
правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

42.

Ориентировка в окружающем пространстве
Определение пространственного расположения предметов по
отношению к ребенку, т.е. к самому себе.
Определение пространственных соотношений между 2-3
предметами и изображениями.
Определение пространственных соотношений элементов
графических изображений и букв

43.

Формирование буквенного гнозиса, дифференциации
зрительных образов букв

44.

Найти букву среди графически сходных (после длительной
экспозиции или после кратковременного предъявления).
Предлагаются следующие ряды сходных букв (по Б.Г. Ананьеву):
ЛМ АД ЛД ВР
ВЗ ГТ ВБ ГБ
ГЕ КЖ ХУ ГП
ИН ПН ИП ШЩ
ЦЩ ОЮ СО ОР

45.

Определить буквы, находящиеся в неправильном положении

46.

Назвать или записать буквы, перечеркнутые дополнительными
линиями

47.

Обвести контуры букв, выполненные пунктиром

48.

Дописать букву

49.

Назвать буквы, наложенные друг на друга

50.

Определить правильно и неправильно написанные буквы

51.

Показать правильную букву среди пар букв, правильно и
зеркально изображенных

52.

Узнать буквы по их зеркальному изображению

53.

МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
работа над морфологической системой языка (словоизменением
и словообразованием);
формирование структуры предложении.

54.

Формирование морфологической системы языка
Работа по дифференциации грамматических значений:
дифференциация частей речи (категориального значения существительных, прилагательных,
глаголов),
значений одушевленности и неодушевленности (кто? что?),
дифференциация значений рода, значений совершенного и несовершенного видов глагола,
значений времени глагола.
Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм идет в следующей
последовательности.
Сначала из группы словоформ выделяется общее значение (например, в значениях слов
столы, слоны, столбы, кроты выделяется общее значение множественности).
Затем выделяется общая морфема, обозначающая это значение. Звучание этой морфемы
соотносится с буквенным обозначением.
Далее осуществляется закрепление правильного употребления морфемы в устной и
письменной речи.
Последовательность формирования морфологической системы языка у детей с дислексией
определяется последовательностью появления форм словоизменения и словообразования в
онтогенезе.

55.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ
Формирование словоизменения существительных
Формирование словоизменения прилагательных
Формирование словоизменения глаголов

56.

Формирование синтаксической , структуры
предложения
Двусоставные предложения (субъект - предикат), включающие подлежащее, выраженное
существительным, и сказуемое, выраженное глаголом 3 лица настоящего времени
(Девочка играет).
Другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой).
Распространенные предложения из 3-4 слов:
а)
субъект-предикат-объект (подлежащее, сказуемое, прямое дополнение), например:
Мальчик читает книгу,
б)
субъект-предикат-объект-объект (подлежащее, сказуемое, прямое и косвенное
дополнение), например: Лапа подарил сыну велосипед,
в)
субъект-предикат-локатив (подлежащее, сказуе¬мое, обстоятельство места),
например: Дети катаются на горке;
г)
субъект-предикат-объект-локатив (подлежащее, сказуемое, дополнение,
обстоятельство места), например: Девочка рвет цветы в саду,
д)
субъект-предикат-объект-атрибут (Мама подарила дочке красивую куклу) и т.д.
Сложносочиненные предложения.
Сложноподчиненные предложения.

57.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ

58.

МЕТОДИКА УСТРАНЕНИЯ СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ
развитие слогового синтеза;
развитие грамматического строя речи, уточнение
синтаксических связей между словами в предложении;
расширение и уточнение лексики.

59.

Развитие слогового синтеза
Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д,о,м;
к,а,ш,а; с,у,м,к,а).
Назвать слитно слово, произнесенное по слогам (ку-ры, ба-бушка, ба-ра-бан, ско-во-ро-да).
Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Де-ти
иг-ра-ют во дво-ре).

60.

Методы работы над пониманием прочитанных слов,
предложений и текста
Прочитать слово и показать соответствующую
картинку.
Прочитать слово и выполнить соответствующее
действие.
Прочитать слово и ответить на вопрос.
Найти в прочитанном предложении слово, которое
отвечает на вопрос кто? что? что делает? где? куда?
или какой?
Прочитать предложение и показать
соответствующую картинку.
Прочитать предложение и ответить на вопрос по его
содержанию.
Дополнить предложение, воспроизведенное
логопедом.
Дополнить прочитанное предложение другими
словами (с помощью вопросов какой? где? куда? и
др.).
Повторить прочитанное предложение.
Найти в тексте ответ на заданный вопрос.
Разложить серию сюжетных картинок в
соответствии с прочитанным текстом.
Выбрать из текста предложение, соответствующее
сюжетной картинке.
После прочтения текста найти лишнюю картинку в
серии сюжетных картинок.
После прочтения текста поместить сюжетную
картинку на свое место в серии сюжетных картинок.
После прочтения текста найти ошибку в
последовательности сюжетных картинок.
Найти ошибку в прочитанном тексте на основе
правильной последовательности в серии сюжетных
картинок.
Работа с деформированным текстом. Прочитав
изолированные предложения, составить связный
текст.
Составить план прочитанного текста.
Пересказать прочитанный текст.
Придумать начало прочитанного текста.
Придумать конец прочитанного текста.

61.

Методы работы по расширению, уточнению и систематизации
словаря
Подбор синонимов к прочитанному слову.
Подбор антонимов к прочитанному слову.
Нахождение в тексте слов-синонимов или слов-антонимов.
Объяснение значений прочитанных слов.
Соотнесение прочитанного слова с обобщающим понятием (огурец - овощ, груша - фрукт и т.д.).
Расширение объема обобщающего понятия. Например: "Яблоко - это фрукт. А какие еще Вы знаете
фрукты?"; "Бежать - это быстро двигаться. А какие вы еще знаете слова, которые обозначают движение
людей или животных?"
Придумывание нескольких глаголов к прочитанному слову-существительному. Например: дождь что
делает? - капает, моросит, идет, шумит, льет и т.д.
Подбор определений к прочитанному слову-существительному (день какой может быть? - солнечный,
ветреный, пасмурный и т.д.).
К названию животного подобрать название его детенышей или название его жилища.
Подобрать родственные слова к прочитанному слову (стол - столик, столовая).
К двум словам подобрать одно подходящее слово (мальчик, ручей - бежит; ветер, дождь - шумит).
Дать характеристику предмета или живого существа на основе прочитанного.

62.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИИ ТАКТИЛЬНОЙ ДИСЛЕКСИИ

63.

Основным условием успешного овладения
навыком чтения являются сформированность
устной речи, фонетико-фонематической
(произношения, дифференциации фонем,
фонематического анализа и синтеза) и
лексико-грамматической стороны речи,
достаточное развитие пространственных
представлений, зрительного анализа и
синтеза, зрительного мнезиса.

64.

Приемы формирования
навыков чтения зависят от
того, на каком этапе
овладения чтением
находится конкретный
ребенок.

65.

Упрочение звуко-буквенных связей
При наиболее тяжелом
варианте дислексии, когда
слабо усвоены даже звукобуквенные связи,
необходимо:

66.

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения
формировать стабильный графический образ буквы (графемы)
на полианализаторной основе
Упражнения, году М. Монтессори (1913),
такие, как:
обводка пальцем контура выпуклых
рельефов букв,
дермолексия (педагог «рисует» на ладони
ребенка букву, а тот должен опознать ее),
тактильное опознание «наждачных» букв
и т. п.
Дополнительная опора на кинестетический
анализатор облегчает дифференциацию букв.
Кроме того, по мнению D. Bakker (1990),
при Р-типе дислексии это следует делать
правой рукой (стимуляция гипоактивного
левого полушария),
при L-типе — левой рукой (для
стимуляции правого полушария).

67.

2. Задание «Группировка стилизованных букв»
Ребенку предлагают
сгруппировать одинаковые
буквы.

68.

Для преодоления затруднений в делении слов на слоги можно
использовать:
цветовую маркировку слогов.
Например: Наступила зима.
Валя и Саша лепят снеговика (на
карточке выделенные слоги
обозначаются другим цветом,
например красным);
целесообразно включать в
занятия упражнения по
делению слов текста на слоги.
Ребенку дается текст и
предлагается вертикальными
черточками разделить все слова
на слоги.

69.

Развитие способности к запоминанию последовательных серий
слогов и операции последующего синтеза их в симультанный
(одновременный) комплекс
ребенку последовательно
демонстрируются поодиночке
карточки со слогами, из
которых он мысленно должен
составить слово. При этом
каждая следующая карточка
закрывает предыдущую.
Начинать следует с двусложных
слов, постепенно их удлиняя.
синтез слов из слогов при одном
постоянном и одном
сменяющемся слоге (слоговые
таблицы)

70.

Игра «Помоги Незнайке!»
«Незнайка перепутал
местами слоги. Помоги ему
составить слово!»: КА, МУ
(«мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО,
МО, КО («молоко») и т. п.

71.

Автоматизация слогослияния
В тех случаях, когда алфавит
усвоен, основные усилия
сосредоточиваются на
формировании и
автоматизации навыков
слогослияния или чтения
целыми словами.
Эффективным методом
достижения этого является
методика А.Н. Корнева
(1994-1996).

72.

На начальном этапе работы
используя ТОПЕЧ,
определяются оперативные
единицы чтения (ОПЕЧ),
которыми ребенок владеет на
автоматизированном уровне.
Коррекционную работу после
короткого вводного курса с
уже освоенным типом слогов
(для психотерапевтических
целей) начинают со
следующего по сложности
уровня.

73.

1. Дети, не владеющие слогослиянием,
пытаются угадывать нужный слог, опираясь на
смысловой и звуковой контекст. Это порождает
большое количество ошибок и тормозит
перестройку навыка чтения. Чтобы избежать
этого, на начальных этапах коррекции
используктся преимущественно слоговой
материал. В этом случае угадывание становится
невозможным. Ребенок вынужден опираться
при выполнении задания только на навык
слогослияния. Опыт работы с детьми,
страдающими дислексией, показывает, что
традиционными методами обучить их слиянию
довольно трудно, а иногда и невозможно. В
качестве альтернативы можно предложить
полуглобальный метод. Его основное отличие
от аналитико-синтетического метода
заключается в том, что ребенку создаются
условия для запоминания слогов целиком, как
целостной единицы чтения, минуя процедуру
слияния. Для этого используются слоговые
таблицы.
MA
OK ИМ
УМ
МИ ГО
КО
AM МУ
БА
СО
АЛ ЕЛ
ЛЕ
AM КУ ЛЕ
ИЛ
СА ПУ
БУ
ПА АС
ОМ
СУ
BE
СИ ОК ПИ
ЛИ
БЕ ЗО
ОС
АШ РИ
ME
ТУ
ОР
ИМ
ЛЯ УС ДО
БИ
ШИ УК
РУ
BE ИЛ ЧУ
ХА
ДИ
ИК
ЛИ ИР СО
СЕ
ШАРО МИУТ
ПО

74.

Педагог в случайном порядке
называет слоги таблицы и
предлагает ребенку максимально
быстро указать соответствующий
слог в таблице и прочитать его.
При этом слитное прочтение
найденного слога облегчается
предшествующим называнием его
преподавателем. Требование
быстро найти слог понуждает
ребенка к глобальному его
опознанию, что намного ускоряет
поиск по сравнению с
побуквенным прочтением каждого
слога.

75.

На начальном этапе
у детей с тяжелыми нарушениями для
облегчения поиска используются
9-клеточные таблицы,
позднее — 16- и 36-клеточные.
При дислексии средней тяжести можно
начинать сразу с 36-кле-точных таблиц.
В каждой таблице должны
присутствовать как прямые, так и
обратные слоги того же буквенного
состава.
Например, МО и ОМ), с мягкими и
твердыми согласными (МИ и МЫ, ЛА и
ЛЯ).
Обратные слоги со звонкими согласными
следует исключить, так как при
произнесении они оглушаются.

76.

В течение одного занятия
ребенок работает с парой
таблиц. Фиксируется время,
затраченное на работу с одной
таблицей (36-клеточной). Для
удобства работы заранее
составляются списки (таблицы)
тех же 36 слогов, входящих в
тренировочную таблицу, но
расположенных в иной
последовательности, по
которым преподаватель
диктует ребенку слоги.

77.

Контроль выработки
автоматизации осуществляется
по показателю динамики
времени, затраченного на одну
таблицу. В процессе ежедневной
работы с парой таблиц время
поиска постепенно
сокращается, а затем
стабилизируется.
Например: 1-й день — 5 минут,
9-й день — 4 минуты 20 секунд,
15-й день — 4 минуты, 25-й день
— 3,5 минуты, 27-й день — 3
минуты, 28-й день — 3 минуты.

78.

С двадцать девятого дня уже пора
переходить к новой паре таблиц
аналогичной сложности, но другого
слогового состава. Таблицы одного и
того же уровня сложности (в данном
примере — с открытыми слогами)
даются на занятиях до тех пор, пока
уже в первый день работы с повой
таблицей время поиска не
оказывается близким к 3 минутам
(для 36-клеточной таблицы). Это
будет означать, что данный тип слогов
автоматизирован и можно перейти к
тренировке более комплексных
слогов.
Например — к таблицам с
трехбуквенными слогами типа СГС:
в
ол сил ит
ОП
К
ЕМ
АР
ПИТ
ПАЧ
МАЛ
ТЕС
ИМ
ЫР
Ф
АМ
ИЧ
УМ ЛАШ
ПУТ СИР
ТАК МУФ
ВАН
ЧИХ PET
РУМ ом
ЕТ
К
БЕЛ сие
ФЕТ РОЧ
ДИС
п
АП
оч
ФАШ
их
К
АТ
К
ОМ
оч
М
ЕТ
АС
ИМ
УК
БАН
ДЕЛ ВЫР ПИТ ДИМ МЕК
ТЕК
МАП КУР ЛИЧ ШАТ ЛИЦ ШАТ
ТИП
САП ВУЛ ГОМ
АР
ЦЫК ТАШ
ШУК
ЧИЛ
КЕМ
ФЕХ
ЛИЧ ис
ГОР
АС
ом
ОЛ

79.

У разных детей на освоение одного
типа слогов уходит весьма разное
количество времени: от 1 мес. до 1
года.
Подобные упражнения дают хороший
эффект при регулярном применении
(6-7 раз в неделю). Ежедневно работая
с подобным материалом, ребенок
непроизвольно запоминает слоги,
входящие в таблицы. Как только
ребенок начинает справляться с
очередной таблицей достаточно
быстро и без ошибок, следует
переходить к следующей с новым
составом слогов. Постепенно ребенок
не только усваивает технику
слогослияния, но и накапливает
зрительный «словарь» слогов.

80.

Если при первичном обследовании
выяснилось, что слоги типа СГ, ГС у ребенка
автоматизированы, коррекция начинается
сразу с автоматизации слияния слогов типа
СГС. Принципы и тактика работы те же, что и
в варианте, описанном выше. Далее
последовательно отрабатываются открытые
слоги со стечением согласных и слова со
стечением согласных.
Таблица со словами используется так же.
Однако в этом случае менять таблицы
приходится чаще, так как ребенок быстро их
выучивает наизусть и тренировочный эффект
пропадает.
куст
кран
стол
брак
звон
клен брань
плот
мост
мрак
полк
сорт кровь
свет
дождь пасть
бант
винт плоть
борт
кисть
болт
шанс
горсть кость
пирс
кольт
стан
враг
тост торт
слет
стул
бинт
факт
лесть

81.

2. Слоговые таблицы можно использовать и по-другому
Ребенку предлагаются таблицы
и соответствующие им слова,
состоящие из слогов, входящих
в таблицу. В процессе работы
педагог по очереди называет
слова, а задачей ребенка
является отыскивание в
таблице слогов, из которых они
состоят, в правильной
последовательности
(соответствующей порядку их
следования в слове).
Т
Ы
О
камера,
Ы о А ] А барыня,
ГИ
л РА сы
и
ME В
жи
КА И Е
колесо,
хорошо,
Х сирота, канаты, вера,
Ы:
О кора, раковина, гора,
вино,
пора,
берега,
КО ГО Н Ы( А пара, дыра, сапоги,
ПО
Г BE А БА РЕ пироги,
волосы,
]
А СО СИ М
П ворота,
высота,
БЕ
У Ы Л А лимоны,
лисица,
ки
Р но Ю] П яблоки,
О во НЯ И мужики
]
М
ЯБ О
]
яблоня,

82.

3. Создание условий для целостного опознания слов,
стимуляции понимания прочитанного и развития
кратковременной словесной памяти
Материал для занятий включает
текст и таблицу, составленную из
слов, входящих в этот текст, но
расположенных в случайном порядке. Специалист читает текст
вслух по одному предложению (на
начальном этапе длинные
предложения можно называть в два
приема), а ребенок должен отыскать
в таблице слова, входящие в
прочитанное предложение в соответствующей последовательности.

83.

ТЕКСТЫ:
Жучка
Несла Жучка кость через мост. Видит, в воде
ее тень. Решила Жучка, что в воде не тень, а
Жучка и кость. Она и пусти свою кость, чтобы
ту отнять. Ту не забрала, а своя ко дну пошла.
Галка
Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с
водой, а в кувшине была вода только на дне.
Галке нельзя было достать. Она начала кидать
в кувшин камушки и столько накидала, что
вода поднялась и можно было пить.

84.

Тексты целесообразно
подбирать, адекватные по
слоговой структуре слов
относительно оперативных
единиц чтения,
сформированных у ребенка
(состоящие
преимущественно из слогов
СГ, ГС или СГС или
включающие слоги ССГ,
ССГС).

85.

4. Материал для чтения текстов необходимо подбирать в
соответствии с уровнем сложности сформированных
оперативных единиц чтения
При этом важнейшим
показателем сложности текста
является ритмическая и слоговая
структура слов. На необходимость
учитывать этот показатель при
подборе текстов, предлагаемых
детям на начальном этапе
освоения чтения, указывал еще Л.
Н. Толстой. Тексты составленного
им букваря являются наглядной
иллюстрацией этого.

86.

С.Д. Швачкин (1948), Л.И. Румянцева (1952),
Подбор текстов букваря должен производиться
с постепенным усложнением ритмической и
слоговой структуры слов.
Начинать следует с простых двусложных слов
с хореической (ЛЕТО, ЛУЖА) и
ямбической (ЛИСА, ВОДА) ритмической
структурой,
затем вводятся трехсложные слова с
размером амфибрахий (КОРОВА, ПИЛИЛИ,
БЕЖАЛА),
затем — дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) и
анапест (БЕРЕГА, ПИРОГИ).
В такой же последовательности вводятся
слова со стечением согласных. Слова со
структурой ГССГ (АРКА, ОКНО, ЕЛКА)
вызывают при чтении большие затруднения,
чем вышеприведенные СГСГ.

87.

Существенное значение имеет расположение
стечения согласных по отношению к
ударному слогу. Наиболее легкой
конструкцией являются слова, в которых
стечение согласных находится в предударной
позиции. К сожалению, в учебных пособиях
для чтения, предлагаемых даже в 1-м классе
(«Родничок» и т. п.), вышеуказанные
характеристики практически не
учитываются. Поэтому для работы с детьми,
страдающими дислексией, необходимо
специально подбирать и адаптировать
тексты для чтения, согласуя их не с
хронологическим возрастом и классом, в
котором учится ребенок, а с «возрастом
чтения».

88.

5. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере
способствуют формированию навыка чтения «про себя»
Данный вид чтения и является
главной целью обучения. Однако
первые 3 года учебы в школе
детям часто приходится читать
вслух. Поэтому этот вид чтения
развивать тоже необходимо, хотя
он и является лишь
промежуточной стадией в
процессе овладения беглым
автоматизированным чтением.

89.

ИСТОРИЯ ЛОГОПЕДИИ
Упражнения
с тахистоскопом
С помощью этого аппарата материал для чтения
предъявляется на экране на очень короткое время.
Чтобы успеть при этом прочитать слово или слог,
ребенок вынужден пытаться опознавать слоги или
слова целиком, глобально. Поскольку в розничной
продаже тахистоскопы практически не бывают, их
можно заменить комбинацией диапроектора и
фотоаппарата со снятыми объективом и задней
крышкой. Через диапроектор слоги или слова на
слайдах проецируются на экран, а фотоаппарат дает
возможность регулировать время экспозиции. В
процессе тренировки следует выбирать минимальную
экспозицию, при которой ребенок еще в состоянии
опознать слог. Упражнения с тахистоскопом
используются одновременно с таблицами, но материал
для слайдов должен быть на порядок сложнее, чем в
таблицах. Например, если на определенном этапе
ребенок работает с таблицами открытых слогов, то
слайды должны содержать закрытые слоги. Слайды не
обязательно изготавливать фотоспособом. Легче делать
это с помощью пишущей машинки на прозрачном
целлофане, закрепляя отпечаток прозрачным лаком для
волос. По мере освоения навыка чтения переходят к
чтению таким способом слов и фраз.

90.

6. В ряде случаев дети с дислексией во время
чтения
теряют строку,
пропускают слоги (читают последующий
слог, не прочитав предыдущий),
затрудняются в выделении слогов в
напечатанном слове,
возвращаются взглядом к уже прочитанной
части слова и повторяют ее.
Для преодоления таких трудностей полезен
прием чтения с «окошечком» [Matejcek Z.,
1972].

91.

Существуют три модификации приема чтения с «окошечком»,
которые используются последовательно:
а) листком бумаги или полупрозрачной (лучше цветной)
целлулоидной пленки с вырезанным в нем прямоугольным
отверстием размером в слог прикрывается читаемая строка.
Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает
лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в
«окошечке» (рис. 28, а), при этом темп чтения несколько замедляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями определения границ слога, и те, которые являются результатом
попыток угадывания слога;
б) второй вариант заключается в использовании «окошечка»,
открытого влево (рис. 28, б), и позволяет оградить ребенка от
интерферирующего влияния непрочитанной части слова. Этот
прием оставляет ребенку возможность при необходимости
вернуться к прочитанной части слова. По данным Т. Г. Егорова
(1962), данный прием существенно улучшает понимание
прочитанного;
в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает
возможность возврата к уже прочитанному, тем самым
стимулируя удержание этого в памяти. При некотором
форсировании перемещения «окошечка» по строке можно
стимулировать ускрение темпа чтения (рис. 28,в). Обычно в
процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг
друга: сначала (а ), затем (б) и после этого (в).

92.

Упражнения, развивающие выразительность
чтения и правильную постановку ударения
Чтение — инсценировка рассказов или сказок с распределением
ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые
специальные упражнения:
чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической и
слоговой структурой.
Как показали эксперименты Л. А. Румянцевой (1952), детям легче
читать группы слов, которые имеют одинаковую слоговую и
ритмическую структуру. По мере продвижения в технике чтения
даются группы до 50 слов:
двусложные, трехсложные со слогами типа СГ, ГС (ЛУНА, КУЧА,
КОРОВА),
двусложные и трехсложные типа СГСГС, СГСГСГС (ВЕНОК,
МОЛОТОК),
односложные, двусложные и трехсложные слова со стечением
согласных (ЛИСТ, АРКА, ПОЕЗД, ВОЛКИ, СТЕНА, СТАКАН,
СТУПЕНИ, КАРТОЧКА).

93.

94.

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов,
различающихся только ударением (слов-омографов):
пили — пили мука — мука
село — село
ношу —
ношу
вина — вина
замок — замок хлопок — хлопок
полки —
полки;

95.

в) чтение и исправление
предложений, где нужное
слово ошибочно заменено на
слово-омограф:
В мешок была насыпана мука.
Саша и Андрей пили молоко.
Сережа на уроке математики
вычитал из одного числа
другое.

96.

И. Н. Садовникова (1995) в
своей книге приводит еще
ряд упражнений,
рассчитанных на постановку
выразительного чтения.

97.

Формирование понимания текста
Как показывает практика, в большинстве
случаев у детей с дислексией в
определенной степени нарушено
полноценное понимание прочитанного [М.
Коул, 1989]. Проявляется это
преимущественно в сфере
прагматического использования
информации, содержащейся в тексте. При
этом формальная проверка понимания
путем пересказа может дать весьма
приличные результаты. При некоторых
вариантах дислексии у детей понимание
прочитанного страдает серьезно. В связи с
этим специальная работа по развитию
способности к полноценному пониманию
печатных текстов представляется
необходимой во всех случаях.

98.

1. В процессе работы
обязателен контроль
понимания прочитанного
путем пересказа или подбора
сюжетных картинок,
соответствующих фрагменту
текста или предложению
(рис. 29).

99.

2. М. И. Оморокова, И. А.
Рапопорт и И. 3. Постоловский (1990) предлагают
разработанную ими систему
проверки и выработки
навыков самоконтроля
понимания прочитанного
при чтении «про себя». После
того как дети заканчивали
чтение текста, им
предлагались проверочные
задания одного из 4 типов.

100.

Проверочные задания 1-го
типа. Короткие (одно-, трехфразные) тексты
заканчиваются вопросами:
«Почему?» (или«Зачем?»).
Данные для ответа на вопрос
в тексте непосредственно не
содержатся. Пример: «Собака
погналась за кошкой. Кошка
взобралась на дерево. Собака
остановилась. Почему?»

101.

Проверочные задания 2-го типа.
В коротком тексте пропущено
одно слово, значение которого
становится ясным из контекста.
Читающему предлагается
выбрать пропущенное слово из
двух предложенных. Примеры:
«Чем я буду есть суп? Дай мне...»
а) вилку, б) ложку. «Почисти
картошку! Я буду...» а) есть, б)
варить.

102.

Проверочное задание 3-го типа.
После каждого короткого
рассказа дается контрольное
предложение, которое либо
согласуется со смыслом, либо
противоречит ему. Дети должны
сделать правильный выбор.
Пример: «Была буря. Она
повалила дерево. Дерево лежит
на земле. Детям его жалко. Ведь
они его посадили». Дерево было
старым (да или нет?). Дети
должны обосновать свой ответ.

103.

Проверочное задание 4-го типа. После
каждого рассказа (примерно 10-15 фраз)
дается от 3 до 5 контрольных
предложений, часть из которых
согласуется со смыслом рассказа, а часть
нет. Часть из них (А) предназначены для
проверки понимания конкретного
содержания текста, а другая (Б) —
обобщенного. Пример: «Скоро праздник. В
доме уборка. Мама моет окна. Я помогаю
маме. Папа красит балкон. Я помогаю то
папе, то маме. Мы закончили уборку к
обеду. Вошла бабушка и сказала: „Какие вы
молодцы!"» Контрольные предложения: А)
1. Скоро выходной. 2. Мама моет окна. 3.
Папа читает газету. Б) 4. Бабушка хвалила
нас. 5. Мы работали дружно.